Besluit van de Vlaamse regering tot ontvankelijkheid en
gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking op de eindtermen van de tweede
en de derde graad van het voltijds gewoon secundair onderwijs.
goedkeuringsdatum
06 SEPTEMBER 2002
publicatiedatum
B.S.22/11/2002
datum laatste wijziging
22/11/2002
De Vlaamse regering,
Gelet op het decreet van 18 januari 2002 betreffende de
eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds
gewoon en buitengewoon secundair onderwijs, inzonderheid op artikel
9;
Gelet op het decreet van 18 januari 2002 tot
bekrachtiging van de eindtermen van de tweede en derde graad van het gewoon
secundair onderwijs;
Gelet op het besluit van de
Vlaamse regering van 23 juni 2000 tot vaststelling van de eindtermen van de
tweede en de derde graad van het gewoon secundair onderwijs;
Overwegende dat met het oog op de rechtszekerheid van de
aanvragers de regering zo spoedig mogelijk uitsluitsel moet bieden over de
eindtermen waaraan de betrokkenen zich vanaf het schooljaar 2002-2003 dienen te
houden en over de leerplannen die ze, in het verlengde daarvan, kunnen
hanteren;
Gelet op de gezamenlijke aanvraag tot
afwijking van 6 maart 2002 door de inrichtende macht van de Middelbare Rudolf
Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, te 9000 Gent, en de inrichtende macht
van de Hiberniaschool, Volkstraat 40, te 2000 Antwerpen;
Gelet op het gemotiveerd positief advies met betrekking tot de
ontvankelijkheid en de gelijkwaardigheid enerzijds door een onafhankelijke
commissie van deskundigen gegeven op 10 juli 2002 en anderzijds door de
onderwijsinspectie gegeven op 12 augustus 2002;
Gelet op het advies van de Inspectie van Financiën gegeven op
16 juli 2002;
Op voorstel van de Vlaamse minister
van Onderwijs en Vorming;
Na
beraadslaging,
Besluit :
Artikel 1.
De Vlaamse regering beslist de als bijlage
gevoegde aanvraag tot afwijking, voor wat betreft de onderwijsvorm "algemeen
secundair onderwijs", op de eindtermen van de tweede en derde graad van het
gewoon secundair onderwijs, ingediend door de inrichtende macht van de
Middelbare Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, te 9000 Gent, en de
inrichtende macht van de Hiberniaschool, Volkstraat 40, te 2000 Antwerpen, als
ontvankelijk en als gelijkwaardig te verklaren.
Art. 2.
Dit besluit treedt in werking op 1 september
2002.
Art. 3.
De Vlaamse minister, bevoegd voor het
onderwijs, is belast met de uitvoering van dit
besluit.
Bijlage
Bijlage bij het besluit van de
Vlaamse regering tot ontvankelijkheid en gelijkwaardigheid van een aanvraag tot
afwijking op de eindtermen van de tweede en de derde graad van het voltijds
gewoon secundair onderwijs
Aanvraag tot
afwijking op de eindtermen voor de tweede en de derde graad van het voltijds
gewoon algemeen secundair onderwijs zoals vastgelegd bij
besluit van de Vlaamse regering van
23 juni 2000 en bekrachtigd bij
decreet van 18 januari
2002,
ingediend door de inrichtende machten van
:
- Hiberniaschool, Volkstraat 40, te 2000
Antwerpen;
- Middelbare Rudolf Steinerschool Vlaanderen,
Kasteellaan 54, te 9000 Gent,
beide aangesloten bij de
Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen, Lange Lozanastraat 117, te
2018 Antwerpen, met contactadres : Kasteellaan 54, te 9000
Gent.
DEEL I. - Motivering en
toelichting
HOOFDSTUK 1. - Beknopte
voorgeschiedenis
1.1. Juridische context
Het eindtermenconcept werd in de
schoolpactwet van 29 mei 1959
ingevoerd onder artikel 6, door het
decreet van 17 juli
1991 betreffende inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten
(Belgisch Staatsblad van 31 augustus 1991), en geactualiseerd bij Decreet
betreffende de eindtermen, enz. (Themadecreet), zoals aangenomen in de plenaire
vergadering van het Vlaams Parlement op 9 januari 2002.
In het
kader van een nieuwe benadering van de bewaking van de kwaliteit van het
onderwijs bepaalt de overheid eindtermen (ET), in feite minimumdoelstellingen,
die voor alle scholen en inrichtende machten gelden. Het gaat om competenties
inzake kennis, inzicht, onderwijsattitudes en eventueel vaardigheden, die
noodzakelijk en bereikbaar worden geacht voor een bepaalde leerlingenpopulatie
in het S.O. (1)
Het concept van de eindtermen werd meermaals
gewijzigd. Eindtermen die een attitude beschrijven, evenals de
vakoverschrijdende eindtermen, dienen enkel nagestreefd te worden. Er is enkel
een inspanningsverplichting.
Via een klacht bij het
Arbitragehof tegen het decreet van 22 februari 1995 tot bekrachtiging van de
ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het gewoon kleuter en lager onderwijs
(Belgisch Staatsblad van 19 mei 1995) werd een recht ter afwijking verworven
voor scholen met bijzondere pedagogische opvattingen. (2)
1.2.
Brede afwijkingsprocedure
Uitgaande van het arrest van het
Arbitragehof werd voorzien in een decretaal vastgelegde afwijkingsprocedure.
Inrichtende machten kunnen oordelen dat de conform artikel 6ter van de Wet van
29 mei 1959 decretaal vastgelegde eindtermen onvoldoende ruimte laten voor de
eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen en/of ermee onverzoenbaar
zijn. De inrichtende macht kan dan voor het geheel van deze eindtermen
vervangende eindtermen voorstellen. (3) Belangrijk hierbij is de opmerking van
de Raad van State, afdeling wetgeving, in zijn advies bij het ontwerp van
decreet betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en
eindtermen, nl. dat de mogelijkheid van afwijking van de eindtermen en
ontwikkelingsdoelen moet beoordeeld worden in functie van de eindtermen zelf :
"Het ligt voor de hand dat hoe algemener en minder
gedetailleerd de eindtermen zelf zijn, hoe geringer de noodzaak om ervan te
kunnen afwijken en hoe stringenter de voorwaarden kunnen worden gemaakt
waaronder die afwijking mogelijk is. Zijn de eindtermen daarentegen meer
gedetailleerd, dan moeten de mogelijkheden om ervan te kunnen afwijken ruimer
worden geconcipieerd." (4)
De Raad van State is in zijn advies
immers van mening dat "de door de regering vastgestelde eindtermen en
ontwikkelingsdoelen (...) op zich een eigen pedagogisch project mogelijk
(moeten) maken. Die mogelijkheid mag evenwel niet enkel verwezenlijkbaar zijn
door het aanvragen en verkrijgen van een afwijking op de door de regering
vastgestelde eindtermen en ontwikkelingsdoelen welke logischerwijze dan ook,
zoals het Arbitragehof zegt, 'beperkt' zullen zijn." (5)
Volgens de Raad van State in hetzelfde advies lijkt het
ontwerp er integendeel van uit te gaan dat dit eigen pedagogisch project alleen
gerealiseerd kan worden via de procedure van afwijking op de eindtermen. In die
zin kan men bezwaarlijk
"enkel de nadruk leggen op dat beperkt
karakter van de mogelijke afwijkingen, zonder zulks te zien in relatie met de
aard van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen zelf." (6)
Ook
dit is niet zonder belang bij het beoordelen van onderhavige aanvraag tot
afwijking van de eindtermen voor de tweede en de derde
graad.
HOOFDSTUK 2. - Fundamentele
bezwaren
Alvorens in concreto aan te tonen
waarom de door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen onvoldoende ruimte
laten voor en onverzoenbaar zijn met de Rudolf Steinerpedagogie, lijkt het
onontbeerlijk om het probleem met de eindtermen toch even in zijn algemeenheid
te bekijken.
In het licht van elke aanvraag tot afwijking op
de ontwikkelingsdoelen en eindtermen kunnen we niet voorbij gaan aan volgende
vraag : hoe komt het dat de 'algemene' ontwikkelingsdoelen en eindtermen in
bepaalde gevallen onvoldoende ruimte kunnen laten voor en onverzoenbaar kunnen
zijn met bijzondere pedagogische en onderwijskundige opvattingen en wel zo, dat
de verplichting zich desondanks te conformeren een schending inhoudt van de
grondwettelijk gewaarborgde onderwijsvrijheid? Het is hierbij niet de bedoeling
om inhoudelijke kritiek te leveren op de door het Vlaams parlement bekrachtigde
eindtermen. Wel lijkt het ons essentieel bij de motivering van deze aanvraag
tot afwijking bij dit belangrijke gegeven stil te staan.
Het
lijkt ons immers onjuist om de oorzaak voor de eventuele onverzoenbaarheid en
onvoldoende ruimte in hoofdorde aan het 'afwijkende' onderwijsconcept toe te
schrijven van diegenen die zich inspireren op bijzondere pedagogische (en
onderwijskundige) opvattingen. In een democratisch bestel is het immers
onaanvaardbaar om minderheden te problematiseren omdat ze, als minderheid met
andere opvattingen, een (grotere) consensus in de weg staan.
De eis om onderwijs te kunnen verstrekken op basis van eigen
(of bijzondere) pedagogische opvattingen naast de vooronderstelde algemene of
normale pedagogische opvattingen die in de decretaal bekrachtigde eindtermen
zijn verwoord, bezit een constitutionele legitimiteit. Een belangrijke grond
hiervoor wordt door de Raad van State aangereikt in zijn reeds geciteerde
advies.
2.1. Algemene doelstellingen van de eindtermen
Het concept van de eindtermen wordt enerzijds in verband
gebracht met de kwaliteit en de gelijkwaardigheid van het onderwijs, anderzijds
is dit (mede) gericht op het kunnen functioneren in de maatschappij en de
ontwikkeling van de mens als persoon. Ontwikkelingsdoelen en eindtermen die
deze doelstellingen nastreven, dienen dus geformuleerd te worden, uitgaande van
een welbepaalde invulling van deze uitgangspunten.
Zonder deze
invulling op zich te willen aanvechten of haar legitimiteit te willen
betwisten, willen wij er wel op wijzen dat er andere invullingen mogelijk zijn
die even legitiem zijn.
2.1.1. Gelijkwaardigheid versus
diverse opvattingen van kwaliteit
Met de OD/ET beoogt men in
eerste instantie een kwaliteitsverhoging van het Vlaamse Onderwijs : het
invoeren van de eindtermen "impliceert dat de overheid, doorheen het bepalen
van eindtermen, meteen uitspraak zal doen over wat volgens haar in het
onderwijs essentieel is, wat als minimumvoorwaarde voor kwaliteit moet worden
beschouwd." » (7)
Men gaat dan onvermijdelijk uit van
een bepaalde opvatting over en invulling van de onderwijskwaliteit.
Bovendien neemt men aan dat hierover een eenduidige opvatting
en invulling mogelijk is.
Nochtans worden noch een definitie
van, noch criteria voor de onderwijskwaliteit gegeven. Dat OD/ET een adequaat
middel zijn om de gelijkwaardigheid van studiebewijzen, diploma's en het in
scholen verstrekte onderwijs zelf veilig te stellen, zegt nog niets over de
waarde en de kwaliteit van deze eindtermen zelf.
Ook het
Arbitragehof neemt aan dat de met de OD/ET beoogde doelstellingen neerkomen op
het garanderen van de kwaliteit en de onderlinge gelijkwaardigheid van het
onderwijs in het betrokken niveau. Doch een definitie van onderwijskwaliteit
vinden we ook hier niet terug.
Hier ligt het eerste
belangrijke wrijvingsvlak tussen de door het Vlaams parlement bekrachtigde
eindtermen en onderwijs dat geïnspireerd is op eigen pedagogische en
onderwijskundige opvattingen. Deze eigen opvattingen over onderwijs steunen per
definitie op een welbepaald kwaliteitsconcept.
Prof. Verstegen
schrijft over de door het Arbitragehof gehanteerde begrippen 'vereiste inhoud'
en 'kwaliteit van het onderwijs' :
"Dit zijn wel bijzonder
open begrippen die tot veel discussie aanleiding kunnen geven." (8)
Ook de Vlaamse regering erkent dat over 'de kwaliteit van het
onderwijs' geen echte eenduidigheid mogelijk is :
"Voor een
ingewikkeld fenomeen als het onderwijs zijn ontelbare gezichtshoeken en
waarderingscriteria mogelijk, die bovendien.evolueren in de tijd. Kwaliteit
hangt samen met een aantal waardén die verband houden met onder meer
tradities, maatschappelijke eisen, visies op de ontwikkeling van de
maatschappij, levensbeschouwing enzovoort." (9)
Wil men,
conform de Grondwet, ruimte verschaffen aan meerdere en verschillende
pedagogische concepten, elk met eigen achterliggende opvattingen, dan zal men
tevens meerdere opvattingen over onderwijskwaliteit moeten aanvaarden.
In de mate dat een minimaal doch algemeen kwaliteitsconcept al
kan gevonden worden, een concept dat tevens ruimte laat voor de verschillende
(dus ook de zgn. 'bijzondere') pedagogische en onderwijskundige opvattingen,
dan heeft men dergelijk 'neutraal' concept in de vastgelegde OD/ET nog niet
gevonden. De mogelijkheid die werd voorzien om een geheel van vervangende OD/ET
voor te stellen is daar een bevestiging van.
2.1.2. Het kunnen
functioneren in de maatschappij en de persoonlijkheidsontwikkeling Met de
eindtermen wil men zowel een basis leggen voor de ontwikkeling van de
menselijke persoonlijkheid als van het functioneren in de maatschappij. Ook het
Internationaal Verdrag van de Rechten van het Kind bepaalt dat het onderwijs
dient gericht te zijn op de algemene ontplooiing van de menselijke
persoonlijkheid. (10)
Een eerste vraag hierbij is natuurlijk
wat moet verstaan worden onder 'de menselijke persoonlijkheid'.
Zo verzamelde Allport negenenveertig verschillende definities
van het begrip 'persoonlijkheid'. (11) Indien nu het onderwijs daadwerkelijk
gericht wil zijn op de volle ontplooiing van de 'menselijke persoon', dan moet
minstens een opvatting over de menselijke aard, zijn persoon-zijn e.d.
voorondersteld zijn. Met andere woorden : er moet uitgegaan worden van een
welbepaald mensbeeld. Dit mensbeeld kan onmogelijk worden losgekoppeld van een
bredere levensbeschouwelijke visie.
Hieruit volgt dat elke
vorm van onderwijs die in overeenstemming wil zijn met dit fundamentele recht
op onderwijs, dient te steunen - impliciet of expliciet - op een
levensbeschouwelijk te situeren mensbeeld. Bij alle onderwijs dat zich in meer
of mindere mate wil richten op de ontwikkeling van de menselijke persoon, mag
men de aanwezigheid van een welbepaald mensbeeld aannemen. Wordt dat mensbeeld
niet geëxpliciteerd, dan mag men terecht gewagen van een 'verborgen
mensbeeld'.
In de DVO-brochure De Eindtermen lezen we :
"In feite gaat het hier (bij het opmaken van de ET) om een
doorgedreven theorievorming over het begrip kwaliteit, rekening houdend met de
historisch-ruimtelijke situering van het Vlaamse onderwijs en met het in
evenwicht houden van de belangen van de leerlingen en jongeren enerzijds en die
van de maatschappij anderzijds. Anders gezegd, de ontwikkeling van de
persoonlijkheid van de leerlingen moet worden bevorderd, evenwel rekening
houdend met de rechtmatige belangen van de samenleving." (12)
Wanneer het onderwijs zich nu ook richt op het 'kunnen
functioneren in de maatschappij', dan veronder stelt dit niet enkel een
opvatting over de mens (een mensbeeld), maar ook over de (ideale?)
maatschappij. Want de vraag hoe de mens dient te (kunnen) functioneren in de
maatschappij, kan niet worden beantwoord zonder eveneens in te gaan op de vraag
hoe de maatschappij best functioneert. Er moet naast een mensbeeld ook een
maatschappijbeeld worden verondersteld.
In die zin zijn bij
het opstellen van de OD/ET ontegensprekelijk bepaalde keuzes gemaakt. Het feit
op zich dat 'persoonlijkheidsontwikkeling' en het 'kunnen functioneren in de
maatschappij' (meer bepaald om rekening te houden met de belangen van de
maatschappij) in zekere mate als tegenstellingen worden beschouwd, illustreert
deze keuzes wat het mens- en maatschappijbeeld betreft.
Immers, komt het 'kunnen functioneren in de maatschappij'
geheel of ten dele tegemoet aan de noden van het opgroeiende kind of jongere of
aan de noden van de maatschappij zelf? En zo het aan de noden van het
opgroeiende kind of de jongere tegemoet komt, is het dan een onderdeel van de
persoonlijkheidsontwikkeling of een noodzakelijke aanvulling daarbij ? Met
andere woorden : in welke mate vallen persoonlijkheidsontwikkeling en het
'kunnen functioneren in de maatschappij' samen ? Of in welke mate zijn het
juist tegenstellingen waartussen een 'evenwicht' moet worden gevonden ?
En diepgaander : ontvouwt de menselijke persoonlijkheid of
individualiteit zich doorheen en dankzij de opvoeding in een concrete
samenleving, of constitueert de opvoeding binnen een concrete samenleving de
persoonlijkheid ? De visie dat onderwijs gericht moet zijn op de algehele
ontplooiing van de menselijke persoon kan immers ook utilitair en instrumenteel
opgevat worden.
Het standpunt dat men hier kiest (en moet
kiezen indien men een basis wil verschaffen voor het onderwijs), zal afhangen
van enerzijds de visie op de menselijke persoon en diens ontwikkeling (het
mensbeeld) en anderzijds van de visie op de samenleving, in het bijzonder op de
samenhang tussen persoon en samenleving (het maatschappijbeeld). Dit alles
bepaalt op beslissende wijze de keuze voor wat men in deze context de
"essentiële doelstellingen van het onderwijs" acht.
2.2.
Het concept van de door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen
De door het Vlaams Parlement bekrachtigde eindtermen zijn geen
willekeurig geheel van losse, op zich staande doelstellingen. Ze werden
geformuleerd met een welbepaalde opvatting over onderwijskwaliteit, over de
menselijke persoon en zijn ontwikkeling, en daarop aansluitend, over de
gewenste samenleving en de verwachte verhouding tussen de maatschappij en haar
leden. De geformuleerde eindtermen in hun geheel kunnen slechts gericht zijn op
de realisatie van de vooropgestelde doelstellingen in de mate dat men aan de
begrippen 'onderwijskwaliteit', 'ontwikkeling van de menselijke persoon' en
'het (gewenste ?) functioneren in de maatschappij' een concrete invulling heeft
gegeven.
Zoals ook voor het basisonderwijs en voor de eerste
graad het geval was, zijn ook de door het Vlaams parlement bekrachtigde
eindtermen voor de tweede en de derde graad S.O. geïnspireerd op bepaalde
pedagogische en onderwijskundige opvattingen (die uiteraard met het voorgaande
samenhangen). De doelstellingen die per vakgebied bereikt moeten worden, gaan
uit van een bepaald vakconcept, onder meer in functie van de algemene
doelstellingen en opvattingen. Ook hier moet beklemtoond worden dat de door het
Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen een coherent geheel vormen, dat zijn
betekenis ontleent aan de beschreven achterliggende doelstellingen en aan hun
eigen samenhang.
Om te begrijpen waarom onverzoenbaarheid met
en onvoldoende ruimte voor inrichtende machten met bepaalde eigen opvattingen
mogelijk is, moet men recht doen aan het concept van de eindtermen en ze als
een coherent geheel benaderen.
Een afweging of argumentatie
eindterm per eindterm zou aan het wezenlijke van zowel de eindtermen als van
het onderwijs dat uitgaat van bijzondere (en dus afwijkende) pedagogische en
onderwijskundige opvattingen voorbij gaan.
De
onverzoenbaarheid met en het gebrek aan ruimte voor het eigen pedagogisch
concept steunen in wezen op het verschil in opvattingen over de doelstellingen
van onderwijs en de wijze waarop deze best gerealiseerd worden. Volgens prof.
Verstegen is het niet mogelijk om beide criteria - onverzoenbaarheid en
onvoldoende ruimte - uit elkaar te halen :
"Ons lijken het
detaillistische en omvangrijke karakter en de mogelijke inhoudelijke
onverenigbaarheid met een eigen opvoedingsproject zo verweven, dat het totaal
kunstmatig zou zijn twee onderscheiden opdrachten in het arrest te lezen
(...)." (13)
HOOFDSTUK 3. - De Rudolf
Steinerpedagogie
Voor een goed begrip van de
bezwaren van de Rudolf Steinerscholen is een beknopte schets van de
Steinerpedagogie onontbeerlijk.
3.1. Doelstellingen van de
Rudolf Steinerpedagogie
Op een kernachtige manier vatte Rudolf
Steiner het zelf als volgt samen :
"De vraag is niet wat de
mens moet kunnen en weten teneinde zich in de bestaande sociale orde te kunnen
invoegen, maar wel wat er in aanleg in de mens aanwezig is en in hem ontwikkeld
kan worden. Dan wordt het mogelijk dat de opgroeiende generatie de maatschappij
steeds nieuwe krachten toevoegt. Dan zal in deze maatschappij datgene leven wat
de tot haar toetredende volwaardige mensen scheppen; maar aan de opgroeiende
generatie mag niet datgene opgelegd worden, wat de bestaande maatschappij van
deze generatie maken wil." (14)
In dit citaat wordt beknopt
maar helder de doelstelling van de Steinerpedagogie weergegeven in haar
verhouding tot de maatschappij. De opvoeding mag nooit uitgaan van abstracte,
buiten de mens zelf gelegen doelstellingen, maar moet uitgaan van de levende
werkelijkheid van de opgroeiende mens.
De werkelijke
doelstelling van alle opvoeding is de jonge mens zo ontwikkelen dat hij een
innerlijk vrij en zelfstandig wezen wordt, dat in staat is de
verantwoordelijkheid voor het eigen handelen op te nemen (ook in moreel
opzicht). Jonge kinderen moeten niet opgevoed worden voor een maatschappij
zoals die er nu uitziet, maar zoals die er binnen twintig of dertig jaar zal
uitzien. Maar niemand kan voorspellen hoe dat zal zijn.
Het
opvoeden om in de maatschappij te kunnen functioneren kan dus o.i. op niets
anders neerkomen dan op het zo optimaal mogelijk ontplooien van wat aan
mogelijkheden in elk kind besloten ligt. De mens zelf en de samenleving zijn
het best gebaat met mensen die in staat zijn om als verantwoordelijk individu
in die samenleving keuzes te maken, te oordelen en die hun talenten kunnen
inzetten en verder ontwikkelen of er nieuwe ontwikkelen, hoe de samenleving
zich ook ontwikkelt, wat ook dan de echte maatschappelijke noden en vragen
zullen zijn.
"In een dergelijke toestand van onzekerheid
blijft er eigenlijk maar één mogelijkheid open, namelijk jonge
mensen niet af te richten op een bepaald doel of op zogenaamde eisen van de
toekomst, maar om ze binnen de grenzen van hun eigen wezen en kunnen een
dermate hoog niveau te laten bereiken dat ze in zichzelf en vanuit zichzelf de
middelen en wegen kunnen vinden om zich in het leven staande te houden. Het kan
niet de taak van de nu levende generatie zijn de marsroute voor de volgende
generatie uit te stippelen. Het doel moet veeleer zijn voor elke jonge mens de
mogelijkheid te scheppen voor innerlijke vrijheid (...) om hem zelfkritiek en
zelfvertrouwen te geven en als laatste die krachten in hem te ontplooien,
waardoor hij in de toekomst zelfbewust zal kunnen handelen." (15)
Hieruit kan geenszins de opvatting afgeleid worden als zou het
onderwijs niet moeten voorbereiden op het maatschappelijke leven. Integendeel,
het is de doelstelling om de vermogens van de jonge mensen zo te ontwikkelen
dat ze een authentieke, persoonlijke bijdrage aan de samenleving kunnen geven
en dat de wil behouden blijft zich permanent te ontwikkelen. Het ontwikkelen
van datgene wat aan vermogens in elke jonge mens besloten ligt, is tevens het
beste wat opvoeding en onderwijs aan de gemeenschap kan bijdragen.
Hieruit blijkt reeds dat de Steinerpedagogie uitgaat van een
open maatschappijbeeld, waarbij het maatschappelijke leven niet de afspiegeling
is van een vooropgezet toekomstplan, maar het plastische en immer bewegende
resultaat van datgene wat de individuele mensen aan sociale en morele impulsen
in vrijheid aan de gemeenschap bijdragen.
De Steinerpedagogie
is er uitdrukkelijk niet op gericht door middel van opvoeding en onderwijs een
vooropgesteld mens- en maatschappijbeeld te realiseren. Kenschetsend zou de
doelstelling van de Steinerpedagogie kunnen worden omschreven als het
ontwikkelen van potentialiteit. Het gaat niet in de eerste plaats om de
aangeleerde kennis, inzichten en vaardigheden op zich. Hierover mogen echter
geen misverstanden ontstaan. Uiteraard kan deze potentialiteit maar ontwikkeld
worden door middelvan het verwerven van concrete kennis, inzichten,
vaardigheden en attitudes. Het betekent o.a. dat er gestreefd wordt naar een zo
groot mogelijke veelzijdigheid en een brede ontwikkeling. Men kan inderdaad
niet als een vrij en verantwoordelijk individu functioneren in een concrete
samenleving als bepaalde inzichten en kennis ontbreken en bepaalde vaardigheden
niet worden beheerst.
Het realiseren van de basisdoelstelling
(een zelfstandig, vrij en verantwoordelijk individu worden) kan ten vroegste
met het aantreden van de volwassenheid gebeuren. De Steinerpedagogie kiest
ervoor dit 'eindbeeld' niet naar de kinderwereld te extrapoleren of te
transponeren en dit zo in directe zin na te streven. De ontwikkelingsweg wordt
niet 'retrograde' vanaf het eindresultaat uitgestippeld, maar van het concrete
kind wordt afgelezen wat aan de orde is.
Zoals verder
uiteengezet zal worden, steunt de Steinerpedagogie op de visie dat de
ontwikkeling van een kind kwalitatief verschilt naargelang de leeftijd. Dat
betekent in deze context dat de vermogens die bijvoorbeeld tijdens de
kleutertijd of lagere-schooltijd best ontwikkeld worden, niet in rechtstreekse
zin op het bereiken van dit einddoel zijn gericht, maar bijvoorbeeld in latere
fasen omgevormd moeten worden.
De Steinerpedagogie steunt
noodzakelijkerwijze op een welbepaald mensbeeld. Zoals reeds aangegeven is het
niet mogelijk te werken aan de ontplooiing van de menselijke persoon (cf. recht
op onderwijs) zonder daarbij uit te gaan van een welbepaalde visie over de aard
van de menselijke persoon en zijn ontwikkeling. Deze mensvisie hangt samen met
een bredere wereld- en maatschappijvisie (i.c. de antroposofie).
Het kan echter niet genoeg beklemtoond worden dat deze visie
als dusdanig niet wordt onderwezen. Het onderwijs is er geenszins op gericht
dat de leerlingen zich deze levensbeschouwing eigen zouden maken, laat staan
zouden aanhangen. (16) Het is immers de bedoeling de jongere zover te brengen
dat hij in staat is als volwassene de eigen verdere ontwikkeling zelf in handen
te nemen en in vrijheid en zelfverantwoording keuzes te maken inzake
opvattingen, sociaal en moreel engagement.
3.2. Rudolf
Steinerpedagogie en mensbeeld
De opdracht van het onderwijs is
inderdaad om te werken aan de ontwikkeling van de hele persoonlijkheid van het
kind. Dit is in feite de enige doelstelling van de Steinerpedagogie. Maar de
vraag hoe het onderwijs daar best in kan slagen, hangt af van de concrete
opvatting over de mens en zijn verbinding met de wereld.
De
Steinerpedagogie steunt uitdrukkelijk op een mensbeeld : ze gaat uit van een
specifieke antropologie. In wat volgt, wordt getracht deze beknopt te
beschrijven.
Het is geen toeval dat Rudolf Steiner in 1919,
bij de oprichting van de eerste 'Waldorfschool' te Stuttgart, de hoofdbrok van
de voorafgaande lerarencursus wijdde aan 'menskunde'. (17) De
methodisch-didactische aanwijzingen en voorbeelden handelen in eerste instantie
over de uitdieping en de concrete toepassing van deze menskundige inzichten.
(18)
Bij de hiernavolgende schets van het mensbeeld dat aan de
Steinerpedagogie ten grondslag ligt, wordt uitgebreid gebruik gemaakt van het
degelijke overzichtswerk van Stefan Leber, Die Menschenkunde der
Waldorfpädagogik. (19) Er zal daarom in wat volgt niet telkens naar dit
werk gerefereerd worden.
De antroposofie gaat als kennisvorm
in op de hele mens, zoals ze deze naar lichaam, ziel en geest gedifferentieerd
wil begrijpen. (20) In die zin is het antroposofische begrijpen van de mens een
poging om tot een samenhangend inzicht in het wezen van de ganse mens te komen.
1. Het lichaam is het organisme waardoor het innerlijke wezen
van de mens 'weet' krijgt van de wereld, doordat de zintuigen de verschillende
kwaliteiten van de wereld ontsluiten.
Deze zintuiglijke
indrukken worden door een innerlijke ziel ontvangen, bewerkt en in betrekking
tot het innerlijke beleven geplaatst, doordat ze bijvoorbeeld het aangename van
het onaangename onderscheidt. Kenmerkend voor deze beleving is het op zichzelf
betrokken zijn van een subject. Dit beleven onderscheidt zich kwalitatief van
al het lichamelijke doordat het zich steeds manifesteert in het betrokken zijn
op zichzelf of op iets anders (voorstellingen, herinneringen, wensen,
angsten,...). De mens is echter in staat om, boven datgene uit wat hem behaagt,
aantrekt, afstoot of nuttig lijkt, de wetmatigheden in de verschijnselen te
(h)erkennen en zo door te dringen in het hem vreemde. Hierin toont zich de
werkzaamheid van de menselijke geest. Deze geestelijke werkzaamheid verheft de
mens boven het louter persoonlijke in zijn betrekkingen met de wereld, tot in
het algemeen objectieve, waardoor de mens de begrenzing van het op zichzelf
gericht zijn, overstijgt. Deze geestelijke dimensie van de mens wordt als 'ik'
aangeduid.
Het menselijk lichamelijke vertoont drie
kwalitatieve kenmerken : het zintuiglijk waarneembare en het ruimtelijk
tastbare (het materiële), het leven en de daarmee verbonden
levensprocessen (groei, gezondheid/ziekte...) en de aan de zintuiglijke
waarneming gebonden gewaarwordingen.
2. Het grondgegeven van
de ziel is het lust- en het leedgevoel. De grondkrachten van de werkzaamheid
van de menselijke ziel zijn de sympathie en de antipathie. Deze werkzaamheid
toont zich als gevoel. Hierdoor wordt begrijpelijk dat de mens een
gemeenschapswezen is ('zoön politikon'), ook zonder uitwendige noodzaak.
Elk psychisch fenomeen kenmerkt zich immers door zijn 'intentionele
betrokkenheid'. In het antroposofische mensbeeld leeft de menselijke ziet als
midden tussen lichaam en geest en is met beide verbonden. Door haar
verbondenheid met het lichaam heeft de ziel deel aan de vergankelijkheid.van de
wisselende indrukken en gewaarwordingen enerzijds. Ook de eigen lichamelijkheid
kan beleefd worden als welbehagen of pijn. Door het denken kan de ziel
anderzijds deel hebben aan de blijvende wetmatigheden, aan de waarheid. Ook
daarbij kan de ziel vreugde of verdriet beleven.
Wat de
verbinding tussen het psychische en het lichamelijke betreft, wordt er in de
Steinerpedagogie veel belang gehecht aan de specifieke samenhang die bestaat
tussen respectievelijk de denkactiviteit en het zenuw-zintuigstelsel, het
gevoelsleven en het ritmisch functionerend ademhalings- en bloedsomloopstelsel,
en de wilsactiviteit en het stofwisselings- en bewegingsapparaat. (21)
3. De kern van de menselijke geest tenslotte is zijn
individualiteit, zijn 'ik'. Het ik van de mens heeft twee te onderscheiden
eigenschappen, die samen het wezen van de mens uitmaken.
Enerzijds is er het vermogen om zich met de eigen (scheppende)
werkzaamheid te identificeren en anderzijds het vermogen om zich van het door
hemzelf voortgebrachte (na verloop van tijd) weer (deels) te distantiëren.
Het ik van de mens steunt op de continuïteit van het bewustzijn, over het
zich identificeren en distantiëren heen. Beide polariteiten worden
verbonden door het on-deel-bare, de individualiteit.
Het ik
verschaft enerzijds continuïteit aan het bewustzijn als de kracht die de
gebeurtenissen verbindt tot een 'biografie'. Anderzijds stuwt het ik, als
innerlijk geestelijk wezen van de mens, zich boven het heden uit waardoor het
ik zich kan ontwikkelen en rijpen. Dit menselijke streven, dat te maken heeft
met de menselijke vervolmaakbaarheid, kan niet tot uiterlijke of lichamelijke
voorvallen herleid worden : het is van geestelijke aard. De menselijke
individualiteit ligt minder in de inhouden waarmee hij zich bezig houdt als in
de wijze waarop en in de kracht waarmee dit gebeurt, alsook in de wijze waarop
hij zich er weer van losmaakt om, verder ontwikkeld of gerijpt, zich opnieuw
met een werkzaamheid te identificeren.
In de gewaarwording van
het eigen wezen ligt steeds een eerste bewustzijn een eigen wezen te zijn : dit
bewustzijn verschijnt als zelfbewustzijn. Door het zelfbewustzijn ervaart de
mens zichzelf als een zelfstandig wezen, als 'ik'. De opgave van de opvoeding
bestaat erin datgene in de mens te ontwikkelen wat als individualiteit in de
mens besloten ligt.
De Steinerpedagogie steunt op een
mensbeeld dat de mens als totaliteit wil begrijpen. Dit impliceert dat de
geestelijke, psychische en biologische dimensies van de mens niet herleid
kunnen worden tot de wetmatigheden van zijn fysieke dimensie.
Deze dimensies geven ruwweg vier kwalitatief onderscheiden en
niet-reduceerbare zijnscategorieën aan :
- het
anorganische zijn (de dode materie)
- het organische zijn (het
levend zijn)
- het psychische zijn (het bezield of bewust
zijn)
- het geestelijke zijn (het zelfbewust zijn).
Een hoger niveau veronderstelt steeds de aanwezigheid van de
onderliggende niveaus, maar kan er nooit toe herleid worden. Deze
categorieën bestaan niet afzonderlijk maar doordringen elkaar wederzijds,
zowel in de globale werkelijkheid als bij de afzonderlijke fenomenen.
Het onderscheiden van deze zijnskwaliteiten is zowel van
belang voor het begrijpen van de mens als voor het begrijpen van de wereld.
Beide aspecten hebben vanzelfsprekend hun belang voor de Steinerpedagogie,
onder meer voor de menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen
bij de verschillende vormingsgebieden. Dit leidt tot een eigen concept en
benaderingswijze voor vele vakken.
3.3. De ontwikkeling van
jongeren : de samenhang tussen rijping en leren
Men kan de
Steinerpedagogie karakteriseren als een ontwikkelingsgerichte pedagogie. Het
volstaat niet uit te gaan van een bepaald mensbeeld. Om op te voeden en te
onderwijzen is er ook inzicht nodig in de wetmatigheden die een rol spelen bij
de ontwikkeling van het kind tot volwassene. Uiteraard is de visie op de
ontwikkeling van het kind in dit mensbeeld ingebed.
De
Steinerpedagogie steunt op de opvatting dat het kind en de jongere zich
ontwikkelen door een samenspel van rijping en leren. Maar bij de rijping gaat
het niet enkel om biologische of op biologische elementen steunende psychische
groei- en differentiatieprocessen, maar om de ontwikkelingswetmatigheden van
lichaam, ziel en geest in hun onderlinge samenhang.
De
experimenteel vastgestelde wetmatigheden van het rijpingsproces (o.a. Gesell en
McGraw) (22) bevestigen de aan de Steinerpedagogie ten grondslag liggende
uitgangspunten :
1. Bepaalde vaardigheden en vermogens kunnen
slechts in een bepaald ontwikkelingsstadium bereikt worden. Ze kunnen niet
vroeger verworven worden.
2. Er zijn ook vaardigheden en
vermogens die weliswaar door specifiek onderricht reeds vroeger kunnen worden
bijgebracht, maar er blijkt nergens uit dat deze vroegere, na langere oefentijd
verworven vaardigheden uiteindelijk beter worden verricht dan bij kinderen die
deze vaardigheden op het 'normale' tijdstip hebben verworven.
3. Sommige te vroeg aangeleerde vaardigheden worden verworven
op basis van primitieve, voor de vaardigheden minder gunstige functies.
4. Bepaalde vaardigheden of vermogens die te vroeg worden
ontwikkeld, worden slechts ontwikkeld ten koste van andere dingen.
5. Ook het te laat ontwikkelen van bepaalde vaardigheden en
vermogens is nadelig. Veel vaardigheden kunnen, eens de 'gevoelige' periode
voorbij is, niet of nauwelijks nog geleerd worden. Daarom is het van het
grootste belang aan de ontwikkeling van deze vermogens voldoende tijd te
besteden en het kind voldoende ruimte te geven voor de ontwikkeling van deze
vermogens.
In de antropologie waarop de Steinerpedagogie
steunt, kan de ontwikkeling van het kind en de jongere beschreven worden als
verlopend in kwalitatief te onderscheiden stadia. Hoewel de ontwikkeling een
permanent proces is en een kind in het begin van een stadium volstrekt anders
is dan een kind halverwege of naar het einde toe, zijn er toch voldoende
gronden om aan deze indeling de nodige relevantie te verschaffen voor het
pedagogisch handelen.
Er treden immers veranderingen op in het
gedrag, in de waarneming, in de begripsvorming, in de lichamelijke
ontwikkeling, in de beweging enz., die van doorslaggevende aard zijn voor de
kwantitatieve en kwalitatieve vormgeving van de pedagogische werkzaamheid.
Opvattingen die de ontwikkeling in fasen willen begrijpen,
worden in het hedendaagse wetenschappelijke veld enigszins gemarginaliseerd.
Toch blijkt onmiskenbaar dat in uiteenlopende ontwikkelingspsychologische
benaderingen doorgaans dezelfde leeftijden (bijvoorbeeld de leeftijden van 7 -
10 - 12 - 14 jaar) op de voorgrond treden als scharnier- of culminatiepunt.
(23)
Maar of dergelijke scharnierpunten al dan niet beschouwd
worden als de markering tussen twee ontwikkelingsfasen, hangt af van het belang
dat men hecht aan de veranderingen die zich omstreeks die leeftijd voordoen of
aan de nieuwe verhoudingen die binnen het kind zijn ontstaan na geleidelijk
voltrokken veranderingen. Het belang dat men hecht aan concrete fenomenen en de
duiding die men eraan wil geven, worden onvermijdelijk sterk bepaald door het
al dan niet geprononceerde mensbeeld van waaruit men de fenomenen wil begrijpen
en/of verklaren.
3.3.1. De eerste en tweede ontwikkelingsfase
Steinerscholen zien de lagere en secundaire niveaus als
één consecutief eeheel. De keuze van hun leerdoelen en hun aanpak
is daar geheel op afgestemd.
Voor een meer uitgewerkt beeld
van de eerste (van 0 tot 7 jaar) en de tweede (van 7 tot 14 jaar) fase in de
ontwikkeling van het kind en de jongere zoals de Steinerscholen dat zien,
willen we hier verwijzen naar de desbetreffende hoofdstukken in de motivering
bij de 'Aanvraag tot afwijking van de eindtermen 1 ste graad vastgelegd conform
art. 6bis van de Wet van 29 mei 1959 en bekrachtigd bij Decreet van 24 juli
1996, ingediend door de inrichtende machten van Hiberniaschool en Middelbare
Rudolf Steinerschool Vlaanderen' (p. 23-30). (24)
3.3.2. De
derde ontwikkelingsfase : van de leeftijd van 13 à 14 jaar tot 20
à 21 jaar
Voor een goed begrip van deze derde fase is
het passend een kleine stap terug te doen. Rond het twaalfde levensjaar treedt
de prepuberteit in. De geestelijke en psychische krachten nemen toe, maar
zonder dat het kind al in staat is deze zelfstandig te sturen of te beheersen.
De opgave voor de opvoeders en leerkrachten is hier zowel ruimte als leiding te
bieden. Op intellectueel vlak wordt het kind stilaan in staat de wereld in zijn
causale samenhang te begrijpen, d.w.z. de werkingen en betrekkingen van de
wereld denkmatig te vatten (tot dan toe was het bevattingsvermogen van het kind
grotendeels gevoelsmatig - begrippen ontstonden als het ware in de bedding van
deze gevoelsmatige verbinding). Stefan Leber omschrijft de ontwikkeling van het
denken bij jonge kinderen, schoolkinderen en prepubers als volgt :
" Terwijl het jonge kind aanvankelijk een waarnemingsgebonden
denken ontwikkelt, is het schoolkind in staat zich zodanig van de waarneming
los te maken, dat het meerdere waarnemingsgegevens met elkaar in verband kan
brengen. Dit vermogen vernieuwt met de intrede van de prepuberteit zodanig dat
het denkvermogen ook tegen complexere formeel-logische problemen opgewassen
is." (25)
De opdracht van de leraar bestaat erin, met behulp
van de nog werkzame autoriteit stap voor stap de zich ontwikkelende
denkvermogens te oefenen. Tegen het einde van deze tweede grote
ontwikkelingsfase, bij de aanvang van de puberteit, zet het opgroeiende kind
zich terecht af tegen deze autoriteit. Het zoekt nu naar eigen klaarheid en
oriëntering.
De derde grote fase breekt aan : de
ontwikkeling naar zelfstandigheid en rijpheid in denken, voelen en handelen.
"Aan het eind van deze zeven jaren staat de volwassenheid. Een
ideaal van volwassen zijn is : dat men vanuit de eigen individualiteit de
vrijheid heeft keuzes in het leven te maken; dat men tot omgang met de eigen
mogelijkheden en beperkingen komt en zich zo tot creatieve en verantwoordelijke
persoonlijkheid kan ontwikkelen." (26)
"In het begin van de
puberteit worden de kinderen lichamelijk volwassen : het meisje wordt vrouw, en
de jongen wordt man. In principe zijn ze dan lichamelijk even ver als hun
ouders. De volwassenheid roept hen, maar ze zijn nog niet vrij, hun ziel is op
alle gebieden - denkend, voelend en werkend - nog helemaal doordrongen van
degenen die hen begeleidden. Lichamelijk mogen ze dan volwassen zijn, innerlijk
begint nu pas de strijd om een zelfstandig bestaan." (27)
In
de ontwikkeling tot de volwassen zelfstandigheid spelen de ontwikkeling van de
denkvermogens en het oordeelsvermogen een belangrijke rol.
"Samenvattend kunnen we zeggen dat de jongere voortaan in
staat is, bij een probleem verschillende hypotheses voor een mogelijke
oplossing op te bouwen en deze systematisch uit te denken. Het denken in
mogelijkheden - 'hoe zou het zijn als' - als dusdanig los van het concreet
gegevene,... [is] de opmerkelijke vooruitgang... in het rijpen van het denken.
Meer nog : de jongere kan hypothetische - anticiperende - probleemstellingen
opwerpen en voor zichzelf deels zeer fantasierijke oplossingen deduceren.
Verder kan de jongere logische bewerkingen als abstracte processen,
onafhankelijk van enige concrete inhoud, uitvoeren." (28)
Over
het oordeelsvermogen schrijft Leber het volgende : "Tot die tijd [puberteit]
geschiedde de oordeelsvorming eenvoudig zo, dat de waarneming direct de
overeenkomstige begrippen opriep of dat een volwassene zijn oordeel uitsprak,
of dat een in de omgeving voorhanden zijnd collectief oordeel door het kind...
overgenomen werd." (29) In de puberteit nu wordt het anders. De jongeren willen
in dit verbinden van waarnemen en denken zelfstandig worden : zij wegen af of
de ter beschikking staande begrippen voor hen zelf werkelijk bij hun
waarnemingen passen. "Dit proces, waarin de verbinding van begrip en waarneming
afgewogen wordt, is oordeelsvorming. Het is niet te ontkennen dat in dit proces
een bepaalde gevoelsactiviteit een rol speelt." (30) "In deze activiteit
[oordelen] nu, zet de puber zijn eerste stappen. Hij beschikt over
voorstellingen en begrippen, en over waarnemingen. Met de puberteit echter
worden deze niet meer als vanzelfsprekend aanvaard; de puber zoekt een geheel
persoonlijke verhouding tot de gegevenheden." (31)
"In
principe zijn er natuurlijk zoveel soorten puberteit als er kinderen zijn, maar
toch kunnen we enkele grove lijnen trekken. Ik wil hier het onderscheid maken
tussen drie soorten puberteit :
- de denk-puberteit
- de gevoels-puberteit
- de doe-puberteit.
Ieder kind pubert op deze drie zielegebieden (...) In de tijd
gezien kunnen we zeggen, dat voor iedere puber de eerste jaren van de puberteit
innerlijk het meest oproepen tot zelfstandig worden in het denken, de jaren
daarna tot het uitgroeien in het voelen en de laatste jaren tot het vrijmaken
van het willen." (32)
Tegen de achtergrond van deze
menskundige beschouwingen worden vele fenomenen uit het leven van de jongeren
begrijpelijk. Waar de kinderen in de tweede zevenjaarsperiode een sterke band
hadden met de hen omringende opvoeders en leerkrachten en begeleid werden door
hun liefdevolle autoriteit, neemt de puber langzaam aan het leven in eigen
hand. De autoriteit wordt bevraagd en op de proef gesteld. Er worden argumenten
gevraagd en aan het eigen zich ontwikkelende oordeelsvermogen onderworpen. De
jongeren gaan op zoek naar de waarheid en juistheid van de kennis en waarden
waarmee ze tot dan toe zijn opgegroeid. Er komt afstand, ze zetten zich af, ze
hebben een grote behoefte aan gesprek, discussie, meningsvorming en
-uitwisseling. Daarmee gepaard ontstaat een vraag naar kennis, verklaring,
wetenschap - zowel van de wereld als van de mens - i.c. de eigen
persoonlijkheid. In de Steinerpedagogie worden dan ook de vakinhouden en
doelstellingen daaraan geheel aangepast. Naarmate ze erin slagen het zwart-wit
denken te ontwikkelen tot een genuanceerd denken, hun vaak woelige en nog
moeilijk te beheersen gevoelsleven tot rust en evenwicht te brengen, hun
afwisselend impulsieve of passieve wilsleven onder controle te krijgen, zal dit
oordeelsvermogen sterker, kritischer en objectiever zijn, zowel t.a.v. de
wereld als t.a.v. zichzelf.
Naarmate gedurende de jaren op de
middelbare school de jongeren de kans gekregen hebben zich in deze
zelfstandigheid te oefenen, zullen ze er in de daarop volgende jaren in slagen
echt eigen keuzes te maken i.v.m. verdere studie, beroep, en uitbouw van het
volwassen leven - keuzes waarin vrijheid en verantwoordelijkheid met elkaar in
evenwicht zijn.
Uitgangspunt voor het onderwijs in de tweede
en derde graad van de middelbare Steinerscholen : deze globale doelstelling -
ontwikkeling tot vrije en verantwoordelijke volwassenen - realiseren door
middel van de leerprocessen. Het centrale opvoedingsprincipe in de tweede en
derde graad is dat van het streven naar waarheid. Elk leerstofonderdeel, mits
met bezieling en deskundigheid gebracht, kan voor de puber/adolescent (33)
aanknopingspunt zijn voor de verschillende facetten van het zich ontwikkelende
oordeelsvermogen.
In samenhang met de hoger genoemde opdeling
in denk-, gevoels-, en doe-puberteit, moet nog het volgende aangestipt worden.
Zonder te willen schematiseren in deze voor elke puber/adolescent in wezen
individuele ontwikkelingsgang, is het curriculum opgebouwd en georganiseerd
rond deze verschillende fasen van de pubertei/adolescentie.
In
de tweede graad ligt bij aanvang het accent op het zoeken naar houvast in de
wetmatigheden van het denken; de derde graad oriënteert zich meer naar
zelfstandigheid en evenwicht in het gevoelsleven. Zoals het middelbaar
onderwijs nu georganiseerd is, vallen echter de laatste jaren van de
adolescentie eigenlijk deels buiten het bestek van deze beschouwingen
i.v.m.eindtermen. De doe-puberteit, (34) de periode waarin de jonge mens zich
daadwerkelijk moet uiteenzetten met de keuzes en activiteiten die bepalend
zullen zijn voor de verdere volwassenheid, valt na de middelbare school.
Uiteraard is het toch ook de bedoeling hierop zo goed mogelijk voor te
bereiden, evenwel zonder te overhaasten of voorbarige keuzes tot stand te laten
komen. Het is voor jongeren van deze tijd niet ongebruikelijk om na de
middelbare school enige tijd te werken en/of te reizen om zichzelf de kans te
geven verschillende levens- en beroepsgebieden te gaan verkennen. In het
curriculum van de Steinerscholen zijn trouwens jaarlijks extra-muros weken
opgenomen, waarvan ongeveer de helft klassikaal en ongeveer de helft
individueel zijn.
3.3.3. Uitgangspunten voor het curriculum
van de 2de en de 3de graad
In de middelbare Steinerscholen
probeert men in het curriculum zo veel mogelijk uit te gaan van de
ontwikkelingsfases van de leerlingen, jaar per jaar bekeken. Deze
ontwikkelingsgang van de jongere kan zowel voor het denken als voor het voelen
en het willen worden uitgetekend. Hier beperken we ons tot de ontwikkeling van
het denken. Voor de vakken uit de basisvorming, waar nu eindtermen voor
voorliggen, is de denkontwikkeling immers richtinggevend.
In
het eerste leerjaar van de tweede graad zijn de jongeren verbonden met de
wereld van de voorwerpen en de dingen. Deze bezitten immers een absolute
objectiviteit, ze spelen zich af buiten de mens. De taal is er nog afbeelding
van de werkelijkheid en in de vreemde talen heerst er een grote nood aan
vertalingen : een woord moet immers verwijzen naar een ander woord. Het
typische 'denkgebaar' van dit leerjaar is de causaliteit (als... dan...). Het
causaliteitsdenken wordt ontwikkeld in de wiskunde en wetenschappen, maar ook
in de geschiedenislessen. In de talen is de grammatica het skelet dat de
jongeren bij zichzelf moeizaam ontwikkelen. Dit skeletmatige komt ook terug in
de P.O.-lessen bij het wit/zwarttekenen en in de lessen fysica bij de
bewegingsleer.
Het tweede leerjaar van de tweede graad is het
leerjaar van de ontmoeting, niet alleen van mens tot mens, maar ook geografisch
en lichamelijk.
De leerlingen (her)ontdekken er de ruimte
rondom zichzelf, maar ook het eigen lichaam. In de taalontwikkeling gaat de
aandacht naar de figuur van de metafoor. Het typische denkgebaar van dit
leerjaar is dan ook het beeldende, imaginatieve denken. Het causale denken moet
natuurlijk worden voortgezet en verder worden ontwikkeld, maar het hoofdaccent
komt toch telkens op iets anders te liggen. In de geschiedenis werkt men vanuit
historische bronnen en het leren kennen van de geografische, klimatologische
enz. omgeving toe naar een begrip van de bestudeerde tijden en volkeren. In de
aardrijkskunde wordt de atmosfeer bestudeerd, als eerste, belangrijke omhulling
van de mens, gevolgd door begrippen als biosfeer en ecologie. In de Nederlandse
literatuur staat de hoofse lyriek op het programma, met nieuwe vormen van
omgang tussen mensen, tussen man en vrouw.
In het eerste
leerjaar van de derde graad staat het begrip ontwikkeling centraal. Daarmee
wordt bedoeld : alles wat zich in tijdsprocessen afspeelt, bijvoorbeeld de
levensloop van de leerlingen zelf. Het beste voorbeeld hiervoor is natuurlijk
het Parcivalverhaal : een zoektocht met veel vallen en opstaan en met als
verrassend knooppunt dat het einddoel niet in jezelf ligt, maar opnieuw bij de
ander.
De leerlingen van deze leeftijd vragen zich af waar hun
eigen plaats is in de wereld en in de kosmos. Ze trachten een verbinding tussen
innerlijk en uiterlijk tot stand te brengen. Het denkgebaar van dit leerjaar,
is het denken in levendige begrippen. Voor het eerst wordt een echt gesprek
over begrippen mogelijk.
De leerlingen leren ervaren hoe ruim,
levendig, enz. een begrip wel kan zijn. In de wiskunde wordt het begrip
'oneindig' uitgediept. In Nederlands en vreemde talen gaat het over abstracte
begrippen als liefde, vriendschap, religiositeit, trouw, dood, enz. Veel
aandacht gaat naar het bestuderen en beleven van theaterteksten, aangezien op
die manier deze begrippen een levendige verbinding met een (fictieve)
werkelijkheid krijgen.
In het tweede leerjaar van de derde
graad gaat het er ten slotte om een geheel te leren ontdekken. Het typische
denkgebaar van dit leerjaar is het globale denken, m.a.w. het denken in grote
samenhangen. In de lessen Nederlands en vreemde talen worden overzichten
gegeven van de literatuur, vaak in nauwe samenhang met wat in de lessen
geschiedenis wordt behandeld. In de aardrijkskunde wordt getracht een beeld te
schetsen van de samenhang tussen fysieke omgeving en bevolking. In de biologie
komen de evolutie van de mens en het mensbeeld aan bod. In de chemie krijgen
zowel het corpusculaire model als een meer fenomenologische benadering van de
chemische stoffen aandacht.
3.4. Leerstof als
ontwikkelingsstof : de eigen pedagogische methode
Zoals reeds
gesteld is in de Steinerpedagogie niet de opleiding maar de opvoeding de
primordiale doelstelling. Dat is echter geen reden om 'leerstof - hier te
verstaan als aangeboden inhouden, vaardigheden en processen samen -
onbelangrijk te vinden, iets waar minder aandacht naar kan gaan. Integendeel.
Juist omdat leerstof het middel is om het opvoedingsideaal mee te bereiken, is
leerstof zo uitermate belangrijk. (35)
Rudolf Steiner heeft in
zijn voordrachten over de pedagogie herhaaldelijk de leeftijdsfasen van het
kind aangehaald als richtsnoer voor het kiezen van de leerstof. Hij heeft in
zijn werken de wetmatigheden van de ontwikkeling van een kind vrij nauwkeurig
trachten te beschrijven. De keuze van de leerstof in de verschillende leerjaren
en vakken is daarop afgestemd. De Steinerscholen hebben daar internationaal nu
zo'n 80 jaar ervaring mee.
Bovenstaande is ook de fundamentele
reden waarom de Steinerscholen het zo moeilijk hebben met eindtermen die door
de overheid worden opgelegd. Deze eindtermen zijn opgesteld volgens een ander
principe : niet volgens de ontwikkelingsfasen van het kind en de jongere, maar
volgens een rationele ontplooiing van vakgebieden. In de Steinerpedagogie dient
het op school aangeboden curriculum als ondersteuning van het natuurlijke
fysieke, psychische en geestelijke ontwikkelingsproces van het kind en de
jongere.
Als we deze stelling werkelijk ernstig nemen, dan kan
men echter niet anders dan de keuze van de juiste leerstof uitermate belangrijk
vinden. Voor elk leerjaar zijn er bepaalde thema's die onderling samenhangen,
vaak echter op subtiele wijze, die de kern van de Steinerpedagogie vormen in de
hogere jaren van het secundair onderwijs. De vraag is dan 'methodisch' : hoe
moet men met die leerstof omgaan opdat zij tot ontwikkeling van de jongeren zou
leiden ? Een eerste houvast is de vereiste dat leerlingen zich innerlijk met de
leerstof uiteenzetten, wil deze leerstof tot innerlijke ontwikkeling dienen.
Hier ontstaat een innige verbinding tussen leerstofkeuze en methode die de
Steinerpedagogie eigen is, en leidt tot onverzoenbaarheid met de
overheidseindtermen.
Hoe bereikt men dat de leerlingen zich
innerlijk met de leerstof uiteenzetten ? Het is daarvoor niet voldoende om de
stof in de klas behandeld te hebben. De leerkracht moet eisen dat de leerlingen
iets doen met die leerstof.
De activiteiten 'studie' en
'oefenen' zijn daarbij onontkoombaar. Beide zijn voor de ontwikkeling van de
wil van cruciaal belang. Via de wil wordt dan het denken ontwikkeld en via het
denken het voelen.
De wil heeft echter een motief nodig om te
kunnen werken. Hier ligt een bijzonder voordeel van de benadering van de
Steinerscholen en wel op twee vlakken.
Aangezien de
Steinerpedagogie de leerstof afstemt op de fasen van innerlijke ontwikkeling
van het kind en de jongere, kunnen de Steinerscholen op het gepaste moment
dié leerstofonderdelen aanbieden waarmee de wil van de leerling zich kan
verbinden. Op zichzelf is echter het curriculum volgens deze ontwikkelingsfasen
niet genoeg. Een andere vereiste opdat de wil een motief zou vinden om tot
studie te komen, is de kunstzinnige manier waarop met de leerstof wordt
omgesprongen, zodat ook een gevoelsverbinding tot stand kan komen. Nadat het
interessevuur van de leerlingen is aangewakkerd, moeten de leerlingen de
leerinhouden ook verwerven, en zich zo ver als voor ieder van ben persoonlijk
mogelijk is met de leerprocessen uiteenzetten. Daar is een grote wilsinspanning
voor nodig.
Uit de gerichtheid op 'opvoeding' en
'ontwikkeling' blijkt dat de Steinerpedagogie niet te rijmen is met een
behavioristische benadering van het onderwijs. Doelstellingen die
neergeschreven zijn in de vorm van 'gedragsomschrijvingen of -veranderingen'
(kunnen verwoorden, kunnen opsommen, kunnen gebruiken, enz.) komen in de eerste
plaats dan ook vreemd over. Nochtans zullen we ook in de ter vervanging
voorgestelde eindtermen deze op gedrag afgestemde terminologie gebruiken, omdat
zij de eigenlijke onderwijsdoelstellingen van de Steinerpedagogie via het zelf
doen niet in de weg staat.
Het is inderdaad zo dat leerlingen
bepaalde dingen moeten kunnen, vooraleer men met zekerheid kan zeggen dat ze de
gewenste ontwikkeling ook echt hebben doorgemaakt. Deze ontwikkeling blijft de
primordiale doelstelling : de doelstellingen uit de eindtermen zijn hierbij
ondersteunend.
HOOFDSTUK 4. -
Onverzoenbaarheid en onvoldoende ruimte
Reeds
heel veel zal duidelijk geworden zijn over de redenen waarom er
onverzoenbaarheid bestaat met en onvoldoende ruimte gelaten wordt voor de
Steinerpedagogie door de door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen 2de
en 3de graad S.O. Uitdrukkelijk willen we hier nogmaals verwijzen naar de
pedagogische beschrijving van de derde ontwikkelingsfase.
Artikel 6ter van
de Wet van 29 mei 1959 en artikel 9 van het Decreet van 9 januari
2002 (Themadecreet) geven inrichtende machten de mogelijkheid te oordelen dat
de (36) vastgelegde ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte
laten voor de eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen en/of ermee
onverzoenbaar zijn.
Een inrichtende macht moet daartoe precies
aangeven waarom de ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte
laten voor en/of waarom ze onverzoenbaar zijn met het eigen pedagogisch
project. In art. 6ter , § 2, 2°, resp. art. 9, § 2 wordt tevens
gesteld dat de voorgestelde inhouden enkel in hun geheel evenwaardig moeten
zijn met de inhouden conform art. 6bis , resp. art. 4.
Het
komt er dus niet op aan aan te tonen waarom bepaalde eindtermen onvoldoende
ruimte laten of onverzoenbaar zijn, maar men moet aantonen waarom het geheel
van de ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte laten of
onverzoenbaar zijn.
Hiermee doet de afwijkingsprocedure recht
aan het feit dat de ontwikkelingsdoelen en eindtermen een coherent geheel
vormen. Dat de vervangende ontwikkelingsdoelen en eindtermen in hun geheel
zullen beoordeeld worden, respecteert dan weer het feit dat ook deze een
coherent geheel vormen, doch deze coherentie ontlenen aan andere pedagogische
en onderwijskundige opvattingen. Toch kan een verwijzing naar concrete
eindtermen de onverzoenbaarheid illustreren. Hieruit mag geenszins afgeleid
worden dat de onverzoenbaarheid herleid mag worden tot een tastbaar aantal
concrete eindtermen.
Hoewel de onverzoenbaarheid en de
onvoldoende ruimte nauw met elkaar zijn verbonden, trachten we ze hier toch
eerst afzonderlijk te behandelen.
4.1. Onvoldoende ruimte
Dit probleem ontstaat vooral doordat de door het Vlaams
parlement bekrachtigde eindtermen een coherent geheel. vormen waarmee,
uitgaande van bepaalde opvattingen over wat 'minimaal' of 'essentieel' is, een
welbepaald doel moet worden gerealiseerd. Nog scherper wordt dit per vakgebied,
waar vanuit een bepaald vak-concept uitgegaan wordt van een relatief duidelijke
opvatting over reikwijdte, doel, inhoud, benadering en belang. Op basis hiervan
zijn dan de concrete eindtermen geformuleerd.
4.2.
Onverzoenbaarheid
Onverzoenbaarheid betekent dat er
inhoudelijke tegenstellingen bestaan die te maken hebben met een verschil in
uitgangspunten. Zoals hiervoor reeds aangetoond is het zo dat, in de mate men
eindtermen gedetailleerder en omvangrijker wil formuleren, een bepaalde
pedagogische en/of onderwijskundige opvatting op de voorgrond zal treden als
referentiekader voor de te maken keuzes. Deze opvattingen refereren op hun
beurt en even onvermijdelijk naar een mens-, maatschappij- en wereldbeeld.
Het gaat er derhalve niet om of de inhoud van bepaalde
ontwikkelingsdoelen of eindtermen op zich onverzoenbaar zouden zijn met de
eigen opvattingen. Het punt is enerzijds of het feit dat bepaalde eindtermen
worden nagestreefd (onafgezien van het feit of ze ook nog bereikt moeten worden
of niet) verzoenbaar is met de eigen pedagogische opvattingen.
Anderzijds bestaat er ook een vorm van onverzoenbaarheid, los
van de individuele eindtermen zelf. Het gaat dan om de richting waarin
eindtermen of een vakgebied als geheel uitgaan, en de klemtonen die gelegd
worden. Deze tweede probleemvorm valt uiteraard voor een deel samen met het
ontbreken van voldoende ruimte voor het eigen concept (en aldus samenhangt met
het gedetailleerde en omvangrijke karakter), maar kan daartoe niet herleid
worden.
Immers, met betrekking tot de concrete eindtermen
ontstaat hier het probleem van niet-relevantie. Op basis van het eigen
pedagogisch concept niet relevant geachte eindtermen beperken niet alleen de
ruimte voor het nastreven van de eigen doelstellingen. Er moet bovendien een
belang en status aan toegekend worden (essentiële doelstelling) die hen
krachtens het eigen concept niet toekomt (omdat deze status ontleend wordt aan
een andere pedagogische en onderwijskundige
opvatting).
HOOFDSTUK 5. -
Slotbeschouwing
Tot slot willen wij
beklemtonen dat deze aanvraag tot afwijking geenszins afbreuk wil doen aan de
waarde van de door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen. Wij willen dan
ook respect opbrengen voor de opvattingen en inzichten die aan deze
doelstellingen ten grondslag liggen. Alleen zijn we erom bekommerd dat ook
andere legitieme opvattingen en inzichten bestaansrecht kunnen genieten. Een
democratische samenleving kan daar alleen baat bij hebben.
Dat
de Steinerscholen het recht willen vrijwaren om onderwijs te verstrekken op
basis van de eigen opvattingen, betekent echter niet dat ze zich willen
terugtrekken binnen hun eigen denkwereld. Deze motivering en toelichting kan
ook beschouwd worden als een poging om in dialoog te treden. Hopelijk draagt
deze toelichting bij tot een beter begrip van en voor de Steinerpedagogie.
Verder verwijzen we ook naar de steeds talrijkere debatten en tijdschriften
i.v.m. pedagogie waar de Steinerscholen ook in Vlaanderen aan het woord komen.
(37)
Elke dialoog dient er wel rekening mee te houden dat
pedagogische opvattingen interfereren met het gebied van het
levensbeschouwelijke : deze opvattingen steunen noodzakelijkerwijze op een
mens- en maatschappijbeeld. Elk pedagogisch concept heeft verregaande
filosofische implicaties. Het aan de oppervlakte brengen van deze filosofische
implicaties is een grondvoorwaarde voor een zinvolle dialoog. Net zomin als
ooit de wetenschappelijk verantwoorde filosofie kan worden ontworpen, kan ooit
de wetenschappelijke pedagogie tot norm worden verheven.
Een
pedagogische en onderwijskundige dialoog zal daarom in eerste instantie moeten
leiden tot een beter begrip van de andere, waarbij alle tendensen tot
unificatie achterwege blijven omdat verscheidenheid op zich een rijkdom is.
Bovendien is verscheidenheid een conditio sine qua non voor de dialoog zelf.
Wanneer verscheidenheid als waarde wordt aanvaard, is de kans klein dat van de
dialoog wordt verwacht dat hij tot een eenheidsopvatting zal leiden die als
algemene norm moet gelden.
Kwaliteit heeft immers vele
gedaanten.
Wel kan een dergelijke dialoog verhelderen binnen
welke grenzen het toch mogelijk is het recht op degelijk onderwijs, dat
iedereen in gelijke mate toekomt, afdoende te
beschermen.
DEEL II. - Vervangende
eindtermen
HOOFDSTUK I. - Motivering en
toelichting
1. De essentie van de
Steinerpedagogie
Bij de lectuur van de hier voorgestelde
eindtermen is het nuttig te weten dat de eindtermen weliswaar een operationele
weerspiegeling zijn van de inhoudelijke essentie van de Steinerpedagogie, maar
dat het nastreven ervan niet de essentie is van de Steinerpedagogie : het
bereiken van de eindtermen is een gevolg van de praktijk van de
Steinerpedagogie. Belangrijk is ook te weten dat ook de hier voorgestelde
eindtermen slechts een deel zijn van de praktijk van de Steinerpedagogie, aan
te vullen met het onderwijs inzake kunst en handvaardigheid, de specifieke
benaderingswijze van leerlingen en de keuze van leerinhouden afgestemd op hun
leeftijd enz.
Het is duidelijk dat het ontwikkelingsconcept
dat in de Steinerpedagogie gevolgd wordt, belangrijke verschillen vertoont met
de uitgangspunten die door de overheid werden gehanteerd bij het vastleggen van
de eindtermen. De Steinerscholen menen echter grondwettelijk recht te hebben op
een ander concept. Dit concept kan ons inziens als zodanig dan ook niet in
vraag worden gesteld.
Toch is het zo dat voor een heel aantal
eindtermen geldt dat wij hebben vastgesteld dat doelstellingen van de
Steinerpedagogie - geformuleerd als eindtermen - samenvallen of gelijk lopen
met die van de overheid. In deze gevallen werd in de hier voorgestelde
eindtermen vaak dezelfde of bijna dezelfde formulering gebruikt als die van de
overheid. Het is belangrijk zich hierbij bewust te zijn van het feit dat deze
eindtermen, die ogenschijnlijk dezelfde lijken, vanuit geheel andere
uitgangspunten tot stand kwamen dan de uitgangspunten die door de overheid
werden geformuleerd. Aangezien het voor het opstellen van dit dossier niet
doenbaar leek om deze uitgangspunten van de Steinerpedagogie even expliciet en
uitvoerig te beschrijven als de overheid dit doet, hebben we deze beperkt tot
een summier aangeven van de belangrijkste klemtonen. Men vindt deze bij wijze
van inleiding bij de vakgebonden eindtermen.
2. Het
onderwijsproces
De Steinerscholen zien onderwijs als een
dynamisch interactieproces waarbij niet alleen vanuit doelstellingen resultaten
worden beoogd, maar vooral brede participatie en individuele vorderingen van
leerlingen. Dit wil zeggen dat vooral dat wordt gestimuleerd wat de leerling
(nog) niet kan, eerder dan het selectief bevorderen van zijn reeds gebleken
talenten. 'Brede algemene vorming' betekent voor de Steinerscholen het kansen
geven aan zoveel mogelijk nog niet gebleken mogelijkheden bij elke leerling.
Een aantal eindtermen zijn daarom uitgedrukt in termen van 'leren' in plaats
van 'kunnen'. Als er toch een heel aantal eindtermen met de bewoording 'kunnen'
werden opgenomen, doet dit geen afbreuk aan het voorgaande, maar wil dit zeggen
dat we ons realiseren dat in de Steinerscholen uiteraard ook vaardigheden
worden verworven en doelstellingen worden gerealiseerd. Men moet echter steeds
voor ogen houden dat het nastreven van operationele doelstellingen niet de
essentie is van de Steinerpedagogie.
De Steinerscholen voelen
zich hierbij trouwens gesteund door een aantal recente onderwijskundige
inzichten die met het oog op zorgverbreding en kansen voor zoveel mogelijk
leerlingen weer het proces vooropstellen, in plaats van resultaatgerichte
doelstellingen (bv. Vandenberghe, 1994).
3. Waarden en
attitudes
De Steinerscholen willen waarden en attitudes van
binnenuit laten ontwikkelen, eerder dan ze voor te schrijven. Dit geldt niet
alleen voor de leerlingen, maar ook voor de leraren en het schoolteam die deze
doelstellingen "moeten" nastreven. De Steinerscholen zijn van mening dat de
attitudes in de vakgebieden en het merendeel van de vakoverschrijdende
eindtermen een morele kwaliteit opleggen. In de toelichting bij de
vakoverschrijdende eindtermen verklaren we waarom dit vanuit ons gezichtspunt
contraproductief is.
Om die reden werden de moreel geladen
eindtermen geherformuleerd in termen van 'kunnen', 'kennen' of 'leren' in
plaats van 'zijn bereid tot' enz. Door concreet voorbeeldgedrag van volwassenen
en door de leerlingen aan te zetten tot doen, trachten de Steinerscholen bij de
leerlingen morele impulsen op een vrije manier te laten ontstaan.
4. Moderne technieken
De Steinerscholen menen
dat precies in onze postmoderne, sterk informatiegerichte maatschappij de
school vooral moet aanbieden wat jongeren elders niet kunnen leren, zoals : het
maximaal ontwikkelen van de eigen zintuigen, het leren gebruiken van de eigen
verbeelding, het zich adequaat leren uitdrukken, het leren luisteren naar
anderen, het verwerven van inzichten en vooral : het leren kennen van jezelf.
Dit overstijgt ons inziens het leren verwerken van informatie én het
verwerven van vele - waardevol geachte, maar ook snel evoluerende -
vaardigheden.
Bovenstaande doelstellingen worden volgens de
Steinerpedagogie het best gerealiseerd in een creatieve relatie tussen
leerling(en) en leraar. Daarom vermijden de Steinerscholen het opleggen van een
systematisch gebruik van de nieuwe informatietechnologie en de audiovisuele
media en kunnen zij dit gebruik niet als een minimumdoelstelling beschouwen.
Ook hiervoor menen wij steun te vinden in recent onderzoek dat
het nut van het leren van computervaardigheden ter discussie stelt. Wij
verwijzen hiervoor naar het onderzoeksrapport dat de Rudolf Steiner Academie
hierover publiceerde. (38) Het spreekt echter vanzelf dat deze kritische
houding ten opzichte van de moderniteit niet mag resulteren in een rabiaat of
fanatiek afwijzen ervan. De Steinerscholen beogen van de nieuwe technieken een
zo rationeel mogelijk gebruik te maken en zoveel mogelijk de elders vaak
vastgestelde houding 'the medium is the message' te vermijden.
5. Beoordeling van voorliggend voorstel
De
hier voorgestelde eindtermen vormen een pakket van kerndoelstellingen zoals die
door de Steiner-scholen. in Vlaanderen voorzien worden in hun leerplannen. Ze
vormen een minimumpakket, zoals ook de door de overheid vastgelegde eindtermen
minimumdoelstellingen zouden moeten zijn. Wij menen nog steeds dat de
eindtermen zoals bekrachtigd door het Vlaams parlement méér zijn
dan minimumdoelstellingen! Ons inziens beantwoorden zij niet aan de toets van
het Arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996, zoals gesteld in
paragraaf B.9.
Een kwantitatieve afweging van de
gelijkwaardigheid van het hier voorgestelde pakket ten opzichte van het pakket
van de overheid is voor ons dan ook niet aanvaardbaar, noch per vakgebied, noch
in zijn geheel. Ook wanneer in de voorgestelde eindtermen van een aantal vakken
eenzelfde indeling werd gehanteerd als in de door de overheid vastgelegde
eindtermen, mag dit geen uitnodiging zijn om de eindtermen kwantitatief
tegenover elkaar af te wegen.
Ons minimumpakket wil
véél meer ruimte laten voor de eigen creativiteit van de
lerarenteams om in het leerproces in interactie met concrete jongeren in
concrete scholen zinvolle antwoorden te kunnen vinden op hun vormingsbehoeften.
Bij een kwalitatieve beoordeling van de gelijkwaardigheid van
de twee pakketten mag bovendien niet gestreefd worden naar 'gelijkaardigheid',
aangezien de vervangende eindtermen voortkomen uit een geheel ander
onderwijsconcept (zie hierboven).
HOOFDSTUK
II. - Vervangende eindtermen 2e gr.
1.
Aardrijkskunde 2e graad
1.1. Toelichting bij
de voorgestelde eindtermen
Aangezien in de secundaire
Steinerscholen de thematische benadering primeert op het systematisch en
rationeel opbouwen van een kennisdomein (zie vorig hoofdstuk) en aangezien de
keuze van deze thema's niet willekeurig is maar samenhangt met de leeftijdsfase
waarin de leerlingen zich bevinden, laten de door het Vlaams parlement
bekrachtigde eindtermen onvoldoende ruimte voor het verwezenlijken van dit
pedagogisch project.
De Steinerscholen nemen het standpunt in
dat leerlingen eerst de fysische aardrijkskunde grondig moeten beheersen om in
een later stadium (derde graad) de sociale en humane geografie aan te kunnen.
In hun visie is het zo dat kennis van de fysische processen van
platentektoniek, klimaat enz. noodzakelijk is om in de derde graad de sociale
en economische problematiek van de continenten te kunnen behandelen. Ten
opzichte van de door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen betekent dit
een omgekeerde aanpak.
Een andere - fundamentelere - reden is
dat de Steinerpedagogie op grond van de innerlijke groeiwetmatigheden van
jongeren in de tweede graad de innerlijke turbulenties van de 15-16-jarigen wil
ondersteunen met leerstof over de fysische turbulenties die zich op de aarde
voordoen. Daarentegen situeert het bewust openstaan voor idealen,
gemeenschapszin enz. zich bij adolescenten in de derde graad, waardoor dit de
leeftijd is om voor het vak Aardrijkskunde sociale en economische verhoudingen,
woon- en cultuurvormen, volkeren en religies enz. te programmeren.
Verder is het zo dat in de door het Vlaams parlement
bekrachtigde eindtermen meer aandacht is voor landschapsanalyse. Hiervoor
willen de Steinerscholen verwijzen naar hun leerplan Exploratie : het is zo dat
elke Steinerschool in de tweede graad een volle week extra-muros 'topografie'
organiseert. Daarbij wordt een bepaald gebied nauwkeurig in kaart gebracht door
de leerlingen, waarbij zij aardrijkskundige, wiskundige maar vooral ook sociale
vaardigheden in de praktijk moeten brengen. De eindtermen Aardrijkskunde inzake
landschapslezen (nrs. 42 tot 45) zullen dan ook binnen het vak Exploratie
worden verwezenlijkt en niet binnen de lesuren Aardrijkskunde.
Inzake milieubeleid en ecologie is het goed in het bijzonder
de eindtermen 37 tot en met 41 te beschouwen, aangevuld met eindterm 34 van de
derde graad, het hoofdstuk 'ecologie' uit de tweede graad Biologie en eindterm
14 voor het vak Chemie tweede graad, een vak waar deze doelstelling o.i. beter
op zijn plaats is. Aardrijkskundige onderzoeksvaardigheden komen aan bod in de
eindtermen 1 tot 8 van de derde graad.
1.2. Voorgestelde
eindtermen
1.2.1. Algemeen
1. De leerlingen
kunnen informatie betreffende aardrijkskunde raadplegen en verwerken.
1.2.2. Reliëfvormen en opbouw van de aarde
De leerlingen
2. kunnen op een eenvoudige
manier aardrijkskundige gegevens cartografisch voorstellen;
3.
kunnen de voornaamste reliëfvormen herkennen in het landschap of op
afbeeldingen ervan;
4. kunnen de belangrijkste
reliëfgebieden van de wereld op continenten en oceaanbodem beschrijven en
lokaliseren op een wereldkaart;
5. kunnen de processen van
verwering, erosie en sedimentatie uitleggen, d.w.z. ze kennen de begrippen en
herkennen enkele soorten van verschijnselen in het landschap of op afbeeldingen
ervan;
6. kennen de samenhang van de grote
reliëfstructuren als resultaat van opbouw- en afbraakprocessen;
7. kunnen vanuit de directe of indirecte waarneming van een
landschap naar een verklaring zoeken voor het ontstaan van dit landschap;
8. kennen de geologische tijdschaal;
9.
kennen het theoretisch model van de inwendige opbouw van de aarde.
1.2.3. Platentektoniek
De leerlingen
10. kunnen de krachtlijnen van het model van de
platentektoniek verwoorden als verklaring voor de vorming van continenten en
reliëf, aardbevingen en vulkanisme;
11. weten dat de
theorie van de platentektoniek een model is naast andere mogelijke
verklaringen.
1.2.4. Aardbevingen
De
leerlingen
12. kennen de verschillen in intensiteit van
aardbevingen;
13. kunnen een aardbeving beschrijven als
uitwerking van verschillende oorzaken;
14. kunnen aan de hand
van berichten in verband met aardbevingen (verhalen over historische
aardbevingen, pers, internet) en lokalisatie op de wereldkaart mogelijke
oorzaken voor deze verschijnselen uitleggen;
15. kunnen op de
wereldkaart aardbevingsgebieden in relatie brengen met het model van de
platentektoniek.
1.2.5. Vulkanisme
De
leerlingen kunnen
16. de kenmerken (vorm, ligging,
begeleidende verschijnselen) van verschillende soorten van vulkanen opsommen en
verklaren;
17. een vulkaanuitbarsting beschrijven als
uitwerking van verschillende oorzaken;
18. aan de hand van
berichten in verband met vulkaanuitbarstingen (verhalen over historische
aardbevingen, pers, internet) en lokalisatie op de wereldkaart mogelijke
oorzaken voor deze verschijnselen uitleggen;
19. op de
wereldkaart vulkanische gebieden in relatie brengen met het model van de
platentektoniek.
1.2.6. Atmosfeer
De
leerlingen
20. kennen de samenstelling en de opbouw van de
atmosfeer;
21. kunnen een aantal functies van de atmosfeer
opsommen en verklaren;
22. kunnen weer en klimaat in verband
brengen met opbouw van en met processen in de atmosfeer;
23.
kunnen een verband leggen tussen enkele atmosferische milieuproblemen en
menselijk gedrag (op basis van satellietbeelden, kaarten, afbeeldingen,...);
24. hebben inzicht in een aantal dynamische aspecten van de
atmosfeer.
1.2.7. Weerkunde
De leerlingen
kunnen
25. het weer beschrijven met behulp van eigen
waarnemingen en meettoestellen (temperatuur, luchtdruk, luchtvochtigheid,
windrichting, windkracht, bewolking,...);
26. een eenvoudige
weerkaart lezen en interpreteren;
27. een weersituatie
inschatten door rekening te houden met weerkaarten en -berichten.
1.2.8. Klimatologie
De leerlingen
28. kunnen tabellen en grafieken van klimatologische elementen
zoals temperatuur- en neerslagverdeling lezen en interpreteren;
29. kennen de verschillende klimaattypes en hun natuurlijke
vegetatie;
30. kunnen beïnvloedende factoren op de
verschillende klimaatselementen opsommen;
31. kennen enkele
belangrijke windsoorten en hun relatie met enkele klimatologische elementen;
32. kennen enkele belangrijke zeestromingen en hun relatie met
enkele andere klimatologische elementen;
33. kunnen een
klimaat interpreteren aan de hand van temperatuur, neerslag en algemene
luchtcirculatie;
34. kunnen op de wereldkaart grote
klimaatzones aanduiden en verklaren.
1.2.9. Kosmos
De leerlingen
35. kunnen bewegingen in het
zonnestelsel en gevolgen ervan op aarde aangeven;
36. kunnen
het ontstaan en de structuur van het heelal samenhangend verwoorden aan de hand
van een aantal astronomische begrippen.
1.2.10. Ecologie
De leerlingen
37. kennen de begrippen
biosfeer en ecologie;
38. verwerven inzicht in de beperkte
draagkracht van de aarde in verband met voedsel, energie en grondstoffen;
39. kunnen een aantal milieuproblemen vanuit de ecologie
begrijpen;
40. ontwikkelen een op inzicht gestoelde,
respectvolle houding tegenover het milieu;*
41. ontwikkelen
een verantwoordelijkheidsgevoel voor de aarde.*
1.2.11.
Landschappen
De leerlingen
42. kunnen, op
basis van terreinwaarnemingen, minstens één landschapstype
gedetailleerd beschrijven, met aandacht voor reliëf (hoogte, horizonlijn,
hoogteverschillen, helling), bodembezetting, plantengroei, ecologische waarde
van het gebied, enz.;
43. kunnen gebruik maken van enkele
methodes, o.a. de polygonatiemethode en de voerstraalmethode, om een terrein op
te meten;
44. kunnen, op basis van terreinmetingen, - minstens
één landschapstype gedetailleerd beschrijven; - een afgebakend
gebied gedetailleerd in kaart brengen; - een juiste relatie inschatten tussen
schaal en kaartinhoud;
45. kunnen, op basis van cartografisch
materiaal, een landschap reconstrueren en beschrijven.
2. Geschiedenis 2e graad
2.1. Bespreking van de uitgangspunten en
criteria van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling in het kader van de
eindtermen geschiedenis 2de en 3de graad, vanuit onze visie
2.1.1. Uitgangspunten
2.1.1.1. Geschiedenis
als 'discipline' (vak)
Geschiedenis is de dialoog tussen
verleden, heden en toekomst. Inzicht hierin wordt beschouwd als 'historisch
besef.
Hierbij wordt vanuit de Dienst voor
Onderwijsontwikkeling veel nadruk gelegd op het productief toepassen van kennis
en inzichten en op het hanteren van een vooropgesteld cognitief schema.
In onze visie wordt ernaar gestreefd om vanuit de historische
fenomenen zelf een zo volledig, exact feitelijk maar sprekend mogelijk
waarnemingsbeeld neer te zetten. Daarbij wordt ingespeeld op het
belevingsniveau van de jongeren, dat in onze visie verschillend is van leerjaar
tot graad. Wij gaan ervan uit dat het denken zich oefent en opbouwt via deze
waarneming en het progressief leren ordenen ervan, waarbij een basispakket aan
parate kennis ons inziens onontbeerlijk is, om uberhaupt tot denken te kunnen
komen.
a. Specificiteit van het vak
- In
verband met dit historisch besef wordt, binnen onze visie, naast inzicht in de
principes van temporaliteit en causaliteit (continuïteit) ook veel
aandacht besteed aan het principe van discontinuiteit : onverwachte impulsen
van bewust, doelgericht en in vrijheid menselijk individueel of collectief
handelen en invloeden van de natuur kunnen de geschiedenis abrupt een andere
wending geven.
- Geschiedenis heeft als algemeen studiedomein
de diverse aspecten van de inter-persoonlijke relaties; dit resulteert in haar
socialiteitsdimensie.
b. Historische dimensies en
categorieën
- In verband met het besef van sociaal zijn,
stelt de Dienst voor Onderwijsontwikkeling de verwerving van een aantal
begrippen en inzicht in de spanningsvelden en problemen die de gevoelens,
gedachten, motieven en handelingen bij de verschillende vormen van sociaal-zijn
oproepen, voorop.
Binnen onze visie staat, in verband met het
besef van sociaal-zijn, de verwerving van inzicht in de gevoelens, gedachten,
motieven en handelingen die verschillende vormen van sociaal zijn oproepen en
verwerkelijken, voorop.
De dimensie socialiteit kan binnen
onze visie worden ingevuld via de categorieën : maatschappelijke
gebeurtenissen, relaties en verhoudingen, processen en structuren.
De verschillende maatschappelijke domeinen, waarin de
dimensie.socialiteit binnen onze visie kan worden gesitueerd, zijn : het
sociaal-economische, het demografische, het politieke, het juridische, het
militaire, het sociaal-culturele, het levensbeschouwelijke, het ecologische en
het technologische. - De dimensie tijd wordt binnen onze visie opgebouwd via
een aantal categorieën, waaronder : opvolging in de tijd (eerder-later),
duur (lang-kort), tempo (snel-langzaam), ritme, periodiciteit, langzame
verandering-breuk, evolutie-revolutie, diachronie-synchronie,
vooruitgang-stagnatie.
Deze worden binnen onze visie
ontwikkeld vanuit de concrete historische werkelijkheid, via het vergelijken
van historische fenomenen : het ontdekken van gelijkenissen, gemeenschappelijke
elementen, van verschillen en van wezenlijke karakteristieken.
- Onder de categorieën van de historische ruimte, als
plaatsbepaling van historische gegevens, kunnen binnen onze visie worden
vermeld : lokalisatie (o.a. continentaal, maritiem enz.); schaal (plaatselijk,
regionaal, continentaal, mundiaal); afstand (uitgestrekt-beperkt,
ver-dichtbij); ruraal, stedelijk, ongerept; gesloten (op zichzelf) - open (in
wisselwerking met); centraal georiënteerd, evenwichtig gespreid of naar de
periferie toe.
c. Methodologische onderbouwing voor het vak
geschiedenis
- De onderzoeksmethode van de Geschiedenis als
discipline, opgesteld vanuit de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, verwijst
naar een manier waarop men tot kennis (en presentatie) van de historische
werkelijkheid kan komen. Hiervoor nadruk gelegd op het vaardig worden in het
aanwenden van ' vakspecifieke methoden. Het betreft hier een eerder gesloten,
op het verwerven van specifieke vaardigheden, gericht pedagogisch proces.
- Uitgaande van de veronderstelling dat deze methode toch vrij
te kiezen is, zijn wij er binnen onze visie van overtuigd dat er nog andere
manieren zijn om tot kennis van de historische werkelijkheid te komen, vanuit
een meer open en vrij pedagogisch proces. Jongeren in het secundair
ondérwijs liefst zo snel mogelijk vertrouwd maken met de principes van
deze onderzoeksmethode, is niet te verenigen met ons uitgangspunt : binnen onze
visie worden de nagestreefde kennis, inzicht en vaardigheden afgestemd op de
rijpheidsgraad die de jongeren hebben bereikt. Het leren onbevangen waarnemen
en kwalitatief en kwantitatief beschrijven van de fenomenen wordt binnen onze
visie gezien als voorwaarde tot het structureren en ordenen ervan. De studie
van historisch bronnenmateriaal is hierbij inderdaad onontbeerlijk.
2.1.1.2. De vormende waarde van het vak geschiedenis
Het doel van het vak geschiedenis is, naast de andere
aangeboden vakken, de jongeren helpen en ondersteunen in hun ontwikkeling als
individu. Kennis en inzicht in geschiedenis kan hen helpen om tot het besef te
komen van hun unieke totaliteit en verantwoordelijkheid en om deze te
aanvaarden en later tot een constructief maatschappelijk handelen te komen.
Daarnaast zijn de ontwikkeling van historisch besef, culturele
vorming, verdere identiteitsvorming en vorming tot sociale weerbaarheid
uiteraard bijkomende fundamentele bijdragen.
2.1.2. Funderende
doelstellingen
Deze gaan uit van de dimensies tijd,
historische ruimte en socialiteit, zoals ze in een reeks maatschappelijke
domeinen aan bod komen en van hun onderlinge relaties.
Hierbij
streven wij na :
1. Vakspecifieke termen en begrippen, nodig
om zich van het verleden een beeld te vormen, kennen en kunnen gebruiken.
2. Weten dat uitspraken over het verleden gebaseerd zijn op
een diversiteit van bronnen. De behandelde bronnen kunnen bespreken.
3. Inzicht hebben in een aantal categorieën van de
historische dimensies tijd, ruimte en socialiteit.
4. Beseffen
dat verandering, ontwikkeling het resultaat is van de creatieve kracht die elke
individuele mens en elke samenleving aanwendt om de toekomst vorm te geven.
5. Aandacht hebben voor processen waarbij men door
vergelijking, overeenkomsten en verschillen kan ontdekken.
6.
Begrijpen dat sommige situaties uit het verleden onder invloed van vele
factoren tot een probleem kunnen uitgroeien; dat dergelijke problemen vaak
meerdere dimensies bezitten, een diversiteit aan karakteristieken kunnen
ontwikkelen en zowel een weerstand als een stimulans kunnen betekenen voor de
verder ontwikkeling van de mens.
7. Inzien dat de werking en
invloed van gelijkaardige categorieën van de historische dimensies tijd,
ruimte en socialiteit nu eens een gelijkaardig effect heeft op de historische
werkelijkheid en dan weer een totaal ander effect genereert.
8. Belangstelling opbrengen voor het verleden.
9. Een open geesteshouding hebben, nodig om zichzelf, de eigen
tijd, de eigen mentaliteit en kennis van het verleden te relativeren en steeds
bij te stellen. Zin voor het toevallige en het gewilde in de geschiedenis
ontwikkelen.
10. Bereid zijn zich te situeren ten opzichte van
het verleden en van daaruit eerbied opbrengen voor het culturele erfgoed van de
mensheid.
11. Open durven staan voor de visie en
persoonlijkheid van 'de andere'. Visies in vraag durven stellen, een eigen
visie formuleren en kunnen bijstellen in wisselwerking met andere visies.
12. Inzien dat elke mens zijn verantwoordelijkheid heeft in de
samenleving.
2.1.3. Selectiecriteria en structurering van de
eindtermen
Binnen onze visie zijn de eindtermen geconstrueerd
rond onderstaande componenten.
° De geleidelijke opbouw
van een historisch referentiekader, bestaande uit de dimensies tijd,
historische ruimte en socialiteit en de begrippen omvatte nd die vanuit de
fenomenologische benadering van deze historische dimensies omschreven worden.
° De studie van de ontwikkeling van de samenleving,
waarbij verschillende categorieën van de dimensies tijd, historische
ruimte en socialiteit aan bod komen. Hierbij wordt er per leerjaar gekeken
vanuit een verschillende invalshoek; de leerinhouden sluiten hierbij aan.
° De integratie tussen het historisch referentiekader en
de bestudeerde samenleving :
- de bestudeerde perioden en
samenlevingen worden gesitueerd in een tijdskader en in een ruimtelijk kader,
met aandacht voor verandering;
- daarbij wordt aandacht
besteed aan de begrippen die vanuit de studie van deze perioden en
samenlevingen kunnen geformuleerd worden;
- er wordt inzicht
verworven in het feit dat eenzelfde fenomeen zich in andere omstandigheden op
een andere of gelijkaardige wijze kan manifesteren;
- de
benadering is afhankelijk van de gekozen invalshoek van waaruit de perioden en
samenlevingen bestudeerd worden.
2.1.4. Coördinatie
2.1.4.1. Verticale samenhang
Het behandelen
van leerinhouden die aansluiten bij de leeftijdsgebonden ontwikkeling en
mogelijkheden van de jongeren, is een werkwijze die binnen onze visie in de
tweede en derde graad wordt verdergezet.
Vanaf de tweede graad
worden deze leerinhouden verbonden met en aangebracht vanuit een welbepaalde
invalshoek. Hierbij wordt rekening gehouden met het geleidelijk aan groeiende
abstractievermogen. Aldus is er een progressieve ontwikkeling waar te nemen in
de ontwikkeling van kennis en vaardigheden, en van het historisch besef in het
algemeen.
2.1.4.2. Horizontale samenhang
Voor
onze interdisciplinaire en vakoverschrijdende benadering verwijzen we naar
2.1.1.2. 'De vormende waarde van het vak Geschiedenis' en naar onze toelichting
bij de voorgestelde eindtermen.
2.2. Toelichting bij de
voorgestelde eindtermen
Bij het opstellen van de hier
voorgestelde eindtermen hebben we ons laten leiden door onze eigen visie,
uitgangspunten en werkwijzen, waardoor doelstellingen en leerinhouden kunnen
afwijken van de door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen.
2.2.1. Visie op geschiedenis Binnen onze visie wordt in het
geschiedenisonderwijs, naast het causaliteitsprincipe, veel belang gehecht aan
het feit dat geschiedenis ook een discontinu en open proces is : geschiedenis
evolueert met sprongen en haar onvoorspelbare toekomst is niet alleen bepaald
door het verleden. Onverwachte impulsen en invloeden van mens en natuur kunnen
haar abrupt een andere wending geven. Vanuit deze visie volstaat het
causaliteitsprincipe alleen niet om de verschillende stadia in de geschiedenis
uit te leggen.
Er wordt exemplarisch en symptomatisch gewerkt
en die historische periodes, feiten, gebeurtenissen, thema's en
persoonlijkheden worden op diepgaande wijze behandeld die kenmerkend en
essentieel zijn voor het wordingsverhaal van de mensheid, gezien vanuit de
eigen visie daarop. Aan de hand hiervan vormen de jongeren zich een
tijdsbewustzijn.
2.2.2. Aangepaste leerinhouden en
invalshoeken
In de Steinerpedagogie worden leerinhouden
behandeld die aansluiten bij de leeftijdsgebonden ontwikkeling en mogelijkheden
van de jongeren. Op die manier wordt hun natuurlijke en innerlijke ontwikkeling
gevoed en ondersteund en wordt eveneens aangeknoopt bij een reeds aanwezige
intrinsieke motivatie. Vanaf de tweede graad wordt de geschiedenis behandeld
met nadruk op een welbepaalde invalshoek, die per leerjaar verschilt (zie
criteria). Zo leren de jongeren dat er verschillende 'vensters' zijn van
waaruit naar geschiedenis kan worden gekeken; dit verruimt hun blik op
geschiedenis. Voor elk leerjaar wordt een welbepaalde historische periode
uitgekozen, waarmee deze invalshoek het best kan worden bestudeerd (zie
verder). Deze invalshoeken zijn niet exclusief; dat wil zeggen dat ze voor een
bepaald leerjaar op de voorgrond staan, maar ook in de andere leerjaren
voorkomen.
2.2.3. 'Levende' geschiedenis
Wij
streven er in binnen onze visie in de eerste plaats naar om bij de jongeren een
levendig begrip te creëren van de behandelde historische periodes, waarbij
er verder wordt gegaan dan gewone feitenkennis en abstracte begrippen. Er wordt
dan ook veel belang gehecht aan de manier waarop de leerstof wordt aangebracht
: de narratieve methode wordt vanaf de tweede graad aangevuld door het werken
met historische bronnen, die zo authentiek mogelijk zijn. Op deze manier worden
de jongeren er toe aangezet om, op grond van hun eigen waarneming en met behulp
van hun eigen innerlijk voorstellings- en denkvermogen, concreet met het
verleden bezig te zijn. Dit brengt ze in een proces van eigen beleving van de
historische tijd, waardoor de grote conflicten en ontwikkelingen van de mens
tot 'leven' komen en de jongeren zich in het wisselende bewustzijn doorheen de
historische periodes kunnen inleven. Deze werkwijze vraagt zowel van de
leerkracht als van de leerlingen de nodige inspanning, maar bevordert ook een
intense verbondenheid met de historische realiteit.
Zodoende
wordt bij de jongeren het waarnemings-, inlevings- en voorstellingsvermogen
geleidelijk aan geoefend en verfijnd, waardoor het ontwikkelen van een
gefundeerd oordeelsvermogen - zeer belangrijk in onze tijd - naar het eind van
de derde graad mogelijk wordt gemaakt.
2.2.4. Een historische
instap in alle vakken
Het vak Geschiedenis neemt in de
Steinerpedagogie geen geïsoleerde plaats in. Vaak wordt er in andere
vakken gewerkt met een historische instap, waardoor het vak Geschiedenis
ondersteund wordt vanuit deze vakken en de jongeren extra verbindingen kunnen
leggen naar transferkennis in deze vakken. Dit komt ook ten goede aan de
ontwikkeling van het historisch referentiekader.
2.3.
Voorgestelde eindtermen
2.3.1. Criteria in verband met het
historisch referentiekader
- Het historisch referentiekader
bestaat uit de dimensies socialiteit, tijd en historische ruimte en omvat een
begrippenkader en een kader van maatschappelijke probleemstellingen die het
niveau van de afzonderlijke samenlevingen overstijgen. Binnen onze visie worden
nu juist die specifieke dimensies socialiteit, tijd en historische ruimte
gekozen in functie van de leeftijdsgebonden interesses en mogelijkheden van de
jongeren. De specifieke belangstellingssferen van waaruit jongeren van de
tweede graad een verbinding met geschiedenis kunnen aangaan, betreffen in onze
visie allereerst de vraag (vanuit een grondhouding van verbazing) naar hoe de
hen omringende wereld concreet, feitelijk in elkaar steekt en vervolgens de
vraag naar de processen die zich in de geschiedenis afspelen. Zo wordt het
denken in de tweede graad, voortbouwend op wat in de eerste graad op het niveau
van het causale denken werd geoefend, verder geoefend en eerst tot het niveau
van het combinerende denken gebracht : exact leren waarnemen (concentratie en
geduld in kijken, luisteren), leren ordenen en afgrenzen, feiten exact leren
weergeven; vervolgens wordt het denken tot op het niveau van het procesdenken
gebracht : opeenvolgende waarnemingen worden geplaatst in de tijd, waarnemen
van complexere gehelen, volgen van processen, opbouw van waarnemingsreeksen en
het vergelijken ervan.
- De mate van abstractie van het
begrippenkader, dat aan de hand van deze historische werkelijkheid geleidelijk
wordt opgebouwd, hangt dus af van de leeftijdsgebonden mogelijkheden en
ontwikkeling van de jongeren.
2.3.2. Criteria uitgewerkt per
leerjaar
In het eerste leerjaar wordt ernaar gestreefd om aan
de jongeren een exact ruimtelijk beeld van de werkelijkheid aan te reiken, van
de wereld waarin zij nu leven en hoe deze tot stand is gekomen en dit in
antwoord op hun intrinsieke (basis-)vraag : 'hoe steekt de wereld in elkaar,
hoe werkt hij ?' Het is de bedoeling hen begrip bij te brengen voor deze tijd.
Het zoeken naar verbanden kan op deze leeftijd gericht worden op meer complexe
en niet onmiddellijk concreet waarneembare oorzaak- en gevolgverhoudingen.
De invalshoek voor dit leerjaar is de vraag hoe ideeën in
werkelijkheid worden omgezet. Zo leren de jongeren, o.a. aan de hand van
opmerkelijke biografieën, zeer concreet hoe ideeën worden
gerealiseerd en welke de gevolgen hiervan kunnen zijn; ze leren zich een
voorstelling maken van wat een verandering in denk- en handelwijze kan
betekenen voor het individu, de samenleving en de verdere evolutie. Hiervoor
wordt exemplarisch leerstof gekozen uit de periode van de 16de tot en met de
21ste eeuw.
In het tweede leerjaar krijgen de jongeren een
andere en vernieuwde belangstelling voor hun omgeving : procesmatige aspecten,
verbanden en interacties boeien hen. Vanuit het gegeven van hun ontluikende en
groeiende abstractievermogen, dat de groter geworden scheiding tussen
waarneming en voorstellingswereld denkend hanteerbaar maakt, wordt de
geschiedenis nu 'op een meer afstandelijke manier' behandeld, waarbij het
theoretisch element aan het waargenomene (historische bronnen) wordt
toegevoegd.
De invalshoek in dit leerjaar is het bestuderen
van historische culturen in functie van hun geo-fysische context. Hiervoor
wordt exemplarisch leerstof gekozen uit de periode van de Prehistorie tot de
Oudheid. Zo leren de jongeren het belang kennen van de geografische en
klimatologische omstandigheden en voorwaarden, die het ontstaan en de
ontwikkeling van een cultuur mogelijk maken en beïnvloeden. Aan de hand
van de 'oude culturen' leren ze hoe volkeren en individuen in hun ontwikkeling
afhankelijk zijn van deze gegevens en erop inspelen.
2.3.3.
Eindtermen
2.3.3.1. Kennis, inzicht en vaardigheden
a. Algemeen
De leerlingen
1.
kennen de belangrijkste feiten en gebeurtenissen uit verschillende
maatschappelijke domeinen (dimensie socialiteit) van de bestudeerde
samenlevingen in de bestudeerde perioden;
2. kunnen de
wisselwerking van enkele maatschappelijke domeinen van de bestudeerde
samenlevingen illustreren;
3. kunnen enkele maatschappelijke
evoluties in de ontwikkelingsfasen van de bestudeerde samenlevingen
karakteriseren vanuit enkele categorieën van de dimensie tijd;
4. kennen de duur en de afstand in tijd van de bestudeerde
perioden en hebben oog voor de categorieën van de dimensie tijd;
5. kunnen enkele periodiseringsconcepten (bijvoorbeeld :
Prehistorie, Oudheid, Nieuwe Tijd) aanduiden;
6. kunnen de
belangrijkste feiten en gebeurtenissen uit de bestudeerde samenlevingen
situeren binnen de dimensie historische ruimte, met oog voor de
categorieën van deze dimensie;
7. kennen enkele kenmerken
van minstens één niet-westerse samenleving binnen
één van de bestudeerde perioden;
8. kennen
enkele methoden om het verleden te onderzoeken;
9. kunnen
historische informatie halen uit aangebracht tekstueel, auditief, visueel of
audiovisueel materiaal, op basis van een op hun niveau afgebakende opdracht;
10. kunnen in verband met deze historische informatie uit
aangebracht tekstueel, auditief, visueel of audiovisueel materiaal :
- hoofd- van bijzaken onderscheiden in een op hun niveau
omschreven probleem - er een kernidee uithalen in een op hun niveau omschreven
probleem
- deze vergelijken aan de hand van vragen en een op
hun niveau omschreven opdracht en gelijkenissen en verschillen aanduiden
- deze aan de hand van vragen en een op hun niveau omschreven
opdracht, structureren en samenvatten
- een vraag formuleren;
11. kunnen verschillende meningen, hypotheses, argumentaties
of verklaringen vergelijken binnen een op hun niveau welomschreven kader;
12. kunnen de historisch begrippen, die opgebouwd werden
vanuit de bestudeerde historische werkelijkheid, herkennen en binnen een
afgebakende context gebruiken;
13. lichten uit de bestudeerde
samenlevingen enkele elementen toe die in latere samenlevingen of vandaag
invloed uitoefenen.
b. Voor de periodes en samenlevingen die
bestudeerd worden vanuit de vraag hoe ideeën in de werkelijkheid worden
omgezet
De leerlingen
14. kennen de
belangrijkste ideeën en denkbeelden die de geschiedenis van de bestudeerde
perioden bepaald hebben;
15. kunnen uitleggen hoe ideeën
door menselijke individualiteiten en doorheen hun biografie worden
gerealiseerd;
16. kunnen de invloed illustreren van reeds
bestaande opvattingen, maatschappelijke verhoudingen en structuren op het
ontstaan van nieuwe ideeën;
17. kunnen de bestudeerde
periodes typeren door middel van het leren onderscheiden van oorzaak,
aanleiding en gevolg in de historische gebeurtenissen en feiten.
c. Voor de periodes en samenlevingen die bestudeerd worden
vanuit hun geo-fysische context
De leerlingen
18. kunnen de rol die de geografische, klimatologische en
sociale omstandigheden gespeeld hebben in het tot stand komen van de
bestudeerde samenlevingen, uitleggen;
19. kunnen het ontstaan,
de organisatie en de uitbouw van verschillende maatschappelijke domeinen
(dimensie socialiteit) van de bestudeerde samenlevingen uitleggen en verklaren
met betrekking tot de geo-fysische context;
20. kennen de
voornaamste kenmerken van de bestudeerde samenlevingen, met aandacht voor de
verbanden tussen en de wisselwerkingen binnen verschillende maatschappelijke
domeinen;
21. kunnen verbanden, wisselwerkingen en interacties
zien in de elementen en omstandigheden die een cultuur doen ontstaan en
ontwikkelen, met oog voor de rol van verschillende maatschappelijke domeinen en
met aandacht voor de kwaliteiten van de dimensie ruimte.
2.3.3.2. Attitudes
De leerlingen
22. leren zich een concrete voorstelling maken van de
bestudeerde historische feiten en gebeurtenissen;*
23. leren
zich een concrete voorstelling vormen van de onderlinge beïnvloeding van
de bestudeerde samenlevingen;
24. leren zich openstellen en
inleven in situaties en personen uit het verleden;*
25. leren
zich bewust worden van hun eigen sympathieën en antipathieën
tegenover ideeën, gebeurtenissen en feiten uit de bestudeerde historische
periodes;*
26. leren in gesprek gaan over historische feiten,
gebeurtenissen en personen;*
27. leren de inspanningen die
individuen en groepen voer(d)en voor de realisatie van het zelfstandig en vrij
worden van de mensheid waarderen;*
28. leren de creatieve
kracht zien waarmee samenlevingen uit het verleden de uitdagingen waarvoor ze
stonden, hebben aangepakt;*
29. leren respect tonen voor de
opvatting van de bestudeerde samenlevingen om de geestelijke wereld als een
realiteit te beschouwen;*
30. leren waarden en normen uit
verleden en heden vanuit de historische en hun eigen actuele context
benaderen;*
31. leren beseffen dat inzicht in het verleden
leidt tot een verruimde blik op en een beter begrip van het heden;*
32. leren beseffen dat de kennis van het verleden voorlopig en
vaak hypothetisch is en steeds verfijnd kan worden;*
33. leren
beseffen dat ze in onze maatschappij ruimte krijgen om persoonlijk om te gaan
met deze vrijheid en gelijkheid;*
34. leren de huidige
situatie van vrijheid en gelijkheid in een democratische rechtsstaat zien als
een voorlopig eindpunt van een lange en moeizame strijd.*
3. Lichamelijke opvoeding 2e graad
3.1. Toelichting bij de voorgestelde
eindtermen
Er zijn geen fundamentele tegenstellingen tussen de
door het Vlaams Parlement bekrachtigde eindtermen en het pedagogisch project
van de Steinerscholen. Ter wille van de volledigheid herhalen wij hier de
officiële eindtermen, met slechts hier en daar een kleine wijziging in de
formulering.
3.2. Voorgestelde eindtermen
3.2.1. Ontwikkeling van de motorische competenties
a. Verantwoord en veilig bewegen
De
leerlingen kunnen
1. in welbepaalde bewegingssituaties
verantwoordelijkheid opnemen omtrent elkaars veiligheid door afspraken en
regels na te leven;
2. het belang van veiligheidsafspraken
toelichten;
3. medeleerlingen in welbepaalde
bewegingssituaties helpen en ondersteunen.
b. Zelfstandig
leren
De leerlingen
4. bepalen zelfstandig
hoe ze in welbepaalde bewegingssituaties eenvoudige leertaken individueel of in
groep aanpakken en oplossen;
5. kunnen bij zichzelf nagaan of
ze vorderingen maken in welbepaalde bewegingssituaties.
c.
Reflecteren over bewegen
De leerlingen
6.
kunnen op basis van een beperkt aantal afgesproken criteria bij zichzelf en
anderen aangeven waarom een bewegingsopdracht wel of niet lukt.
d. Verbreden en verdiepen van motorische competenties
Keuze uit verantwoorde vormen van meerdere bewegingsgebieden :
atletiek, gymnastiek, dans en expressie, zwemmen, spel en sportspel,
zelfverdediging, natuurgebonden activiteiten of andere verantwoorde
bewegingsgebieden.
De leerlingen kunnen
7.
eerder geleerde vaardigheden combineren en toepassen;
8.
geleerde vaardigheden uitvoeren met anderen;
9. evenwicht
zoeken, behouden en herstellen in verschillende situaties;
10.
hangen, steunen, klimmen, zwaaien en draaien in verschillende situaties;
11. aangepaste vormen van springen, werpen en lopen in
verschillende situaties beheerst uitvoeren;
12. meegaan en
tegenwerken in bewegingen met anderen;
13. veilig vallen en
landen in verschillende situaties;
14. binnen aangepaste
vormen van minimum één doelspel :
- als
aanvaller een keuze maken m.b.t. doelen, passen, dribbelen en vrijspelen;
- als verdediger positie kiezen tussen aanvaller en doel;
15. binnen aangepaste vormen van minimum één
terugslagspel :
- het eigen speelveld verdedigen;
- pogen (na samenspel) te scoren.
16.
ritmische of dansante bewegingsvormen uitvoeren gekoppeld aan houdings-,
ruimte- en tijdsbesef.
3.2.2. Ontwikkelen van een gezonde en
veilige levensstijl
De leerlingen
17. doen
binnen verantwoorde en milieuvriendelijke omstandigheden bewegingservaringen op
in de natuur;
18. kunnen het belang van het regelmatig leveren
van fysieke inspanningen aangeven met het oog op gezondheid;
19. kunnen voor zichzelf wijzigingen in fitheid aangeven;
20. kunnen onveilige bewegingssituaties herkennen en er gepast
op reageren;
21. kunnen welbepaalde hygiënische
basisregels spontaan toepassen;*
22. welbepaalde basisregels
van houdings- en rugscholing spontaan toepassen;*
23. kunnen
zich inzetten met het oog op fysieke fitheid.*
3.2.3.
Ontwikkeling van het zelfconcept en het sociaal functioneren
De leerlingen
24. zijn in staat op een
sociaal aanvaarde wijze verschillende rollen te vervullen in welbepaalde
bewegingssituaties;
25. kunnen overleggen, afspraken maken,
samenwerken of samenspelen in groepsverband;
26. kunnen
bewegingsvreugde ervaren in verschillende bewegingssituaties;*
27. leren hun eigen mogelijkheden aanvaarden;*.
28. kunnen respectvol omgaan met het eigen lichaam en met dat
van anderen,*
29. kunnen waardering opbrengen voor elkaars
mogelijkheden en rekening houden met individuele verschillen;*
30. kunnen respect tonen voor en aangepast omgaan met omgeving
en materiaal.*
4. Moderne vreemde talen 2e
graad
4.1. Toelichting bij de voorgestelde
eindtermen
Volgens de door het Vlaams Parlement bekrachtigde
eindtermen voor moderne vreemde talen ligt het accent op informatieve
communicativiteit. De Steinerscholen beleven deze doelstelling niet als
prioritair.. Zij zien het onderwijs in moderne vreemde talen beoogt eerder een
kennismaking met en inzicht in de karakteristieken van de vreemde taal als
cultuurfenomeen.
Vooral in de literatuur komt het levende en
creatieve karakter van de taal tot uiting. Poëzie biedt enerzijds alle
mogelijkheden tot ontwikkeling van het gevoelsleven van de opgroeiende
jongeren, anderzijds is het noodzakelijk de poëtische kwaliteiten van de
vreemde taal onder de aandacht te brengen opdat communicatie niet zou
verstarren tot louter informatie-overdracht. Door middel van literatuurstudie
komen de leerlingen in contact met de wezenlijke karakteristieken van de andere
taal en cultuur. Daarnaast is ook het structurele aspect van de taal van groot
belang. De Steinerscholen beschouwen een taaldidactiek waarbij alle nadruk
gelegd wordt op de taal als communicatie-instrument en waarbij het vormend
element van het bijbrengen van inzicht in het taalsysteem als bijkomstigheid
wordt beschouwd, als onverzoenbaar met het eigen pedagogisch project. Zij
wensen expliciete aandacht te besteden aan grammaticastudie, wat zich
weerspiegelt in de voorstellen tot eigen eindtermen.
Om die
redenen is het vreemdetalenonderwijs in de Steinerpedagogie niet alleen op het
instrumenteel beheersen van de vreemde taal gericht. Het gaat er namelijk om de
jongeren de klank- en stijlkwaliteiten van de vreemde taal te laten aanvoelen
en de structuur ervan te leren doorzien. Ze moeten leren dat de vreemde taal
iets zelfstandigs en iets anders is. Zo kunnen ze de vreemde taal ervaren als
een aanvulling op hun eigen uitdrukkingsmogelijkheden.
De door
het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen onderscheiden zich van de door de
Steinerscholen voorgestelde eindtermen primo door de intensieve analyse van de
aspecten communicatie en informatie-overdracht, secundo door de aard van de
gebruikte en de te produceren teksten en tertio door de veel hogere graad van
gedetailleerdheid.
Wat betreft het aspect communicatie en
informatie kunnen de door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen
overgenomen worden - evenwel met dien verstande dat in het eigen pedagogisch
project de leerlingen niet expliciet geconfronteerd worden met de
desbetreffende theorie, begrippen en indeling. Wat de in de lessen gebruikte
teksten betreft, wordt in de Steinerpedagogie voornamelijk gewerkt met
literaire teksten (gedichten, roman- en toneelfragmenten); geregeld ook met
essayistische teksten (artikels, recensies en verslagen) en slechts sporadisch
met teksten met een utilitair karakter (formulieren, tabellen, schema's,
instructies,...). Vanuit dit standpunt werden desbetreffende
overheidseindtermen niet of slechts gedeeltelijk overgenomen. Ook de
doelstellingen in verband met de te produceren tekstsoorten (mondeling en
schriftelijk) zijn mede bepaald en al dan niet overgenomen in functie van hoger
genoemd onderscheid in tekstsoorten.
Wat betreft de
overheidseindtermen die strategieën behandelen, is het in de
Steinerpedagogie niet de bedoeling de leerlingen expliciet met de theorie en de
begrippen van deze strategieën in contact te brengen. Wel wordt hen
geleerd deze technieken te gebruiken (woordenboek, context, vragen
stellen,...). De overheidseindtermen ter zake werden gedeeltelijk en gekaderd
in de eigen visie overgenomen. Ten slotte werden alle eindtermen die van de
leerlingen een 'bereidheid om' vragen; vervangen door eindtermen die
geformuleerd zijn in termen van 'leren' of 'kunnen'. Een uitvoerige toelichting
hierover staat in de inleiding bij de vakoverschrijdende eindtermen. Hier
kunnen we ons beperken tot het volgende : in de Steinerscholen heeft men
uiteraard ook graag dat de leerlingen bijvoorbeeld bereid zijn om te luisteren,
te spreken, enz. Maar door zoiets in een leerlinggerichte doelstelling te
formuleren, waardoor het eigenlijk een juridische verwachting wordt dat
leerlingen effectief bereid zijn om te luisteren, spreken, enz., kan het niet
anders dan dat dit een geforceerde bereidheid zou worden. De Steinerscholen
vermijden zoveel mogelijk om in hun eindtermen morele verwachtingen op te
nemen, juist omdat zulke verwachtingen contraproductief werken wanneer ze als
externe doelstelling opgelegd worden aan leraren en leerlingen.
4.2. Voorgestelde eindtermen
Voorafgaande
opmerking over de gebruikte teksten : in de visie van de Steinerpedagogie gaat
het (vreemde) talenonderwijs uit van :
- teksten uit de Franse
resp. Engelse literatuur (poëzie, toneel, liederen, verhalen,...);
- teksten die de Franse resp. Engelse geschiedenis behandelen;
- teksten in verband met leefgewoonten en cultuur (artikels,
reisverslagen,...).
4.2.1. Luisteren
De
leerlingen
1. kunnen de globale betekenis van in eenvoudige
taal verwoorde, duidelijk ten gehore gebrachte mededelingen en korte
tekstfragmenten begrijpen;
2. kunnen informatie uit
luistermomenten selecteren en ordenen;
3. kunnen de hoofdzaak
van iets langere literaire en zakelijke teksten die niet te eenvoudig zijn qua
opbouw en woordenschat begrijpen;
4. leren de spreker beleefd
onderbreken om hem/haar te vragen iets te herhalen of te omschrijven.*
4.2.2. Lezen De leerlingen
5. kunnen in grote
lijnen een tekst begrijpen en eenvoudige vragen erover beantwoorden;
6. leren nieuwe woorden binnen de context begrijpen;
7. leren vlot lezen zonder voortdurend te struikelen over
onbekende woorden of structuren en met aandacht voor de expressieve kwaliteit
van de tekst;
8. kunnen de hoofdzaken en enkele relevante
details opzoeken van minder eenvoudig opgebouwde teksten waarvan niet alle
woordenschat bekend is;
9. kunnen een woordenboek raadplegen.
4.2.3. Spreken
De leerlingen
10. leren de uitspraak en intonatie van de vreemde taal
gebruiken;
11. kunnen in de vreemde taal iets vertellen over
zichzelf, hun ervaringen en meningen;
12. kunnen in de vreemde
taal iets navertellen, eventueel met behulp van vragen;
13.
kunnen aangeboden dialogen variëren en elementen uit vorige dialogen
integreren;
14. leren een korte voorbereide uiteenzetting
geven over een bepaald onderwerp;
15. kunnen deelnemen aan
eenvoudige en courante gesprekssituaties (telefoneren, uitleg vragen, afspraken
maken,...);
16. kunnen in de vreemde taal reageren op vragen
en opmerkingen van leerkracht en medeleerlingen;
17. leren in
eenvoudige bewoordingen een appreciatie van een beluisterde of gelezen tekst
geven.
4.2.4. Schrijven
De leerlingen
18. kunnen een eenvoudige brief of tekst schrijven over een
courant onderwerp of over eigen ervaringen;
19. kunnen,
eventueel aan de hand van vragen, een korte tekst opstellen over een in de les
behandeld onderwerp;
20. leren antwoorden op open vragen over
een in de les behandeld onderwerp;
21. leren de essentie van
een mondelinge mededeling of een gelezen tekst noteren;
22.
kunnen een gedicteerde tekst correct schrijven als ze vooraf weten uit welk
tekstgedeelte hij zal worden gelicht;
23. kunnen de regels in
verband met spelling en interpunctie gebruiken.
4.2.5.
Grammatica
De leerlingen
23. kennen de
belangrijkste grammaticale en morfologische regels in verband met de
woordsoorten;
24. kennen de belangrijkste grammaticale regels
in verband met de syntaxis van de meest voorkomende zinsstructuren;
25. leren binnen de gepaste situaties eigen teksten (mondeling
en schriftelijk) controleren op grammaticale vorm en spelling.
4.2.6. Taalbeschouwing
De leerlingen
26. kunnen reflecteren over non-verbaal gedrag;
27. kunnen verschillende taalregisters inschatten : formeel,
informeel, vertrouwelijk,...;
28. kunnen onderscheid maken
tussen verschillende tekstsoorten;
29. weten dat schrijftaal
formeler is dan spreektaal;
30. leren reflecteren over de
betekenis van interpunctie en lay-out.
4.2.7. Kennis van de
vreemde cultuur
De leerlingen leren
31. door
middel van de bestudeerde literaire en zakelijke teksten enkele
karakteristieken van het Franse, resp. Engelse volk en de Franse, resp. Engelse
cultuur kennen;
32. verschillen en overeenkomsten tussen de
eigen en de Franstalige resp. Engelstalige culturen kennen.
5. Nederlands 2e graad
5.1. Toelichting bij de voorgestelde
eindtermen
De leerlingen van de tweede graad bevinden zich aan
het begin van de ontwikkelingsfase waarin ze geleidelijk aan evolueren tot
steeds groter wordende zelfstandigheid van oordeel en levensopvatting. Het
kritisch vermogen kan rechtstreeks aangesproken worden. De jonge mensen willen
een eigen oordeel uitspreken; zij gaan op zoek naar hun eigen levensmotieven in
samenhang met wereldmotieven. Het literatuuronderwijs in de Steinerscholen
stelt zich tot opgave de jonge mensen inhouden te bieden die aansluiten bij hun
zoeken. De leraar kiest echter niet willekeurig. Hij is vrij in zoverre hij
verantwoording aflegt ten aanzien van de noden van de leerlingen, noden die hij
met behulp van de antroposofische menskunde leert waarnemen. De leraar wekt,
door de behandeling van een kunstwerk, de interesse voor de idee zoals ze door
een individualiteit wordt uitgedrukt. De leraar bemiddelt in de ontmoeting
tussen schrijver en leerling. In deze ontmoetingen wordt de persoonlijkheid van
de leerling gesterkt.
Volgens de uitgangspunten van de door
het Vlaams Parlement bekrachtigde eindtermen ligt het accent op de informatieve
communicativiteit. Dit is in de Steinerscholen niet prioritair. De
Steinerpedagogie beoogt de realisatie van andere voor haar primaire
doelstellingen door middel van taalonderwijs. Meer in het bijzonder ziet men in
het literatuuronderwijs in de tweede graad een mogelijkheid tot vorming van
kritisch bewustzijn, tot verfijning van het gevoelsleven en tot ontwikkeling
van de creativiteit. Het oefenen van de specifiek taalkundige vaardigheden
(spelling, woordgebruik, formulering en zinsbouw - uitvoerig behandeld in de
eerste graad) moet in de tweede graad gezien worden in relatie met de
specifieke ontwikkeling die leerlingen op deze leeftijd doormaken. De in de
eerste graad aangelegde vaardigheden in verband met spreken, luisteren, lezen
en schrijven worden verder geoefend, nu echter als instrumenten van de
ontluikende persoonlijkheid.
De analytische vaardigheden
waarvan in de overheidseindtermen sprake is, zoals het opdelen van luister-,
spreek-, lees- en schrijfvaardigheden, telkens in functie van zender en
ontvanger en in termen van planning, doelstelling, uitvoering en reflectie,
zijn onverzoenbaar met het project van de Steinerscholen, omdat daar taal als
een levend iets benaderd wordt. Er wordt getracht de leerlingen gevoel voor
deze levende realiteit bij te brengen. Het intensief analyserende karakter van
de overheidseindtermen leidt in die visie van de Steinerscholen voor jonge
mensen de aandacht af van de levende werkelijkheid van de taal. De analytische
vaardigheden die er worden ontwikkeld staan steeds in functie van een beter
begrip van het geheel van een tekst.
Ten slotte werden alle
eindtermen die van de leerlingen een 'bereidheid om' vragen, vervangen door
eindtermen die geformuleerd zijn in termen van 'leren' of 'kunnen'. Een
uitvoerige toelichting hierover staat in de inleiding bij de vakoverschrijdende
eindtermen. Hier kunnen we ons beperken tot het volgende : in de Steinerscholen
heeft men uiteraard ook graag dat leerlingen bijvoorbeeld bereid zijn om te
luisteren, te spreken, enz. Maar door zoiets in een gedragsveranderende
doelstelling te formuleren, waardoor het eigenlijk een juridische verwachting
wordt dat leerlingen effectief bereid zijn om te luisteren, te spreken, enz.,
kan het niet anders dan dat dit een geforceerde bereidheid zou worden. De
Steinerscholen vermijden zoveel mogelijk om in hun eindtermen morele
verwachtingen op te nemen, juist omdat zij menen dat zulke verwachtingen
contraproductief werken indien ze als externe doelstelling worden opgelegd aan
leraren en leerlingen.
Een aantal door het Vlaams parlement
bekrachtigde eindtermen werd in dit voorstel overgenomen, weliswaar met
weglating van de specifiek analytische en theoretische elementen die
samenhangen met de door de overheid gehanteerde uitgangspunten én met
andere nummers, soms opgesplitst of anders gebundeld vanwege de andere
structurering. In de Steinerpedagogie wordt de weg gekozen van het aanvoelen
van de taalsituatie, niet die van het analyseren, structureren en kiezen van
een bepaalde strategie. Waar nodig krijgen de leerlingen aanwijzingen in
verband met gebruik van woordenboeken, verwijzingen naar vroegere leerstof of
ervaringen enz., evenwel zonder deze aanwijzingen te systematiseren tot een
strategie. Het gebruik van audiovisuele en elektronische apparatuur is in het
taalonderwijs geen doel op zich. Veeleer wordt van de leerlingen verwacht dat
ze zelf actief bezig zijn met taal. Hoger genoemde middelen worden niet gemeden
maar worden ondergeschikt aan de eigen doelstellingen ingezet. In dezelfde zin
wordt slechts een enkele keer gewerkt met zakelijke teksten zoals
reclameboodschappen, gebruiksaanwijzingen, tabellen, schema's, instructies,
advertenties. De nadruk ligt op literaire en essayistische teksten.
Verder werden eindtermen van het eigen pedagogisch project
toegevoegd. Daarbij is dan hetzelfde schema gevolgd en zijn de doelstellingen
ingedeeld in 'luisteren', 'spreken', 'lezen' en 'schrijven'.
De leerlingen worden echter niet zelf met deze indeling
geconfronteerd. De indeling in deze vier hoofdstukken mag dan ook niet begrepen
worden als deel uitmakende van de essentialia van de Steinerpedagogie, maar
eerder als een praktische manier om de door het Vlaams parlement bekrachtigde
eindtermen te combineren met de eigen doelstellingen. In verband met de
voorgestelde literatuureindtermen kan het volgende toegevoegd worden.
In het eerste leerjaar van de tweede graad leren de leerlingen
de vele uitdrukkingsmogelijkheden voor ernst, humor en tragiek kennen. Dit
hangt samen met een polariteit die ook in hun eigen gevoelsleven en instelling
t.o.v. het dagelijkse leven herkenbaar is : scherpe woordspelingen, ironie en
afstandelijkheid enerzijds en anderzijds melancholie, sentiment en al te sterke
betrokkenheid. Het lezen van een verscheidenheid aan humoristische teksten uit
de Nederlandse en eventuele Europese literatuur, het zelf beoefenen van de vele
vormen van humor, helpt de leerlingen om te gaan met datgene wat in hun eigen
natuur in deze ontwikkelingsfase een gelijkaardige polariteit vertoont. Vanuit
hetzelfde gezichtspunt worden het rationalisme en de romantiek in de literatuur
verkend. De blik wordt gericht naar de verschillende manieren waarop schrijvers
de werkelijkheid benaderen. Hierbij staat de tegenstelling tussen de rationele
en gevoelsmatige manier van kijken centraal, met de bijbehorende excessen. Zich
in deze stijlen inleven, zelf dergelijke teksten en gedichten schrijven heeft
als achterliggende bedoeling de leerlingen te leren hun vaak tegenstrijdige
gevoelens, meningen en gedachten te uiten.
In het tweede jaar
van de tweede graad wordt specifiek gewerkt rond middeleeuwse literatuur. Er
wordt verkend hoe het thema van trouw en vriendschap in de literatuur van de
voorhoofse cultuur zich ontwikkelt tot het thema van de 'minne' in de hoofse
cultuur van geheel West- en Noord-Europa en Italië. Deze thematiek wordt
ook behandeld in samenhang met culturele stromingen en figuren van grote
betekenis. Ook deze verkenningen hebben als achterliggende bedoeling de
leerlingen referentie- en herkenningspunten in verband met hun eigen
ontwikkelingsfase te bieden.
Tot slot nog enkele
uitgangspunten in verband met verbale expressie. In het algemeen kan gesteld
worden dat functie en karakteristieken van klasoptredens kaderen in de
opeenvolgende ontwikkelingsfasen waarvoor het antroposofische mensbeeld de
inspiratiebron vormt (cf. ook leerplan en doelstellingen van de lagere school).
Meer in het bijzonder kan gezegd worden dat de jonge mens in de puberteit en de
: adolescentie zeer ontvankelijk is voor het element dramatiek. Wanneer in de
tweede en derde graad van de secundaire school het intellect rechtstreeks
aangesproken en ontwikkeld wordt, ontstaat in de jeugdige psyche terzelfder
tijd de zin voor en de behoefte aan dramatiek. Evenwicht tussen intellectuele
activiteit en een verscheidenheid aan toneel-, spreek- en speelervaringen,
bewerkstelligt evenwicht in de vorming van karakter en persoonlijkheid.
Allerlei vormen van toneel en drama in ruime zin kunnen beoefend worden :
poëzie-avonden, eenakters, uittreksels en korte scènes, dialogen,
en uiteraard enkele volledige toneelopvoeringen. De keuze van gedichten,
teksten en stukken wordt mede bepaald door de inhouden en uitgangspunten van
het literatuuronderwijs in de verschillende graden.
5.2.
Voorgestelde eindtermen
5.2.1. Spreken
De
leerlingen
1. worden zich bewust van de verschillende
spraakorganen;
2. leren hun spraakorganen bewust gebruiken;*
3. leren goed en zorgvuldig articuleren;
4.
kunnen een juiste houding aannemen bij het spreken, zowel zittend als staand en
in verschillende situaties;
5. leren deelnemen aan een leer-
en klasgesprek;
6. kunnen juiste zinsconstructies gebruiken;
7. kunnen leraar of medeleerlingen op een adequate manier
uitleg vragen;
8. kunnen in een gesprek of spreekbeurt
formuleren wat ze te zeggen hebben over zichzelf, eigen ervaringen en
gevoelens, leerstofonderdelen en -opdrachten;
9. leren eigen
oordelen vormen en uitspreken;
10. leren binnen gepaste
communicatiesituaties :
- Algemeen Nederlands spreken;
- een kritische houding aannemen t.o.v. taalgebruik en
gespreksgedrag.
5.2.2. Luisteren
De
leerlingen
11. kunnen luisteren naar een uiteenzetting met
betrekking tot de leerstof;
12. leren een evenwicht tussen
luisteren en spreken vinden;*
13. leren het beluisterde
toetsen aan eigen kennis en inzichten.
5.2.3. Lezen
De leerlingen
14. kunnen de volgende
tekstsoorten lezen :
- gedichten;
-
verhalende teksten : sprookjes, ballades, korte verhalen, romans,
- zakelijke teksten : tijdschriftartikelen, essays, recensies,
verslagen,
- in klasverband : uittreksels uit middeleeuwse
teksten;
15. Kunnen genoemde teksten hardop lezen, met gevoel
voorde eigen kwaliteit van de betreffende tekst;
16. leren
binnen de gepaste situaties :
- reflecteren over de inhoud van
een tekst;
- inhoud en structuur van een tekst in grote lijnen
aanduiden;
- zich inleven in behandelde literaire teksten;
- hun persoonlijke waardering voor bepaalde teksten
uitspreken.
5.2.4. Schrijven
De leerlingen
17. kunnen frequente en minder frequente woorden correct
spellen;
18. leren in een voorgestructureerd kader notities
maken en aan de hand daarvan een geordende tekst uitschrijven;
19. kunnen de eigen gedachten neerschrijven, rekening houdend
met belangrijke stijleigenschappen;
20. leren binnen de
gepaste situaties :
- reflecteren over hun eigen schrijven;
- taal, indeling, handschrift en lay-out verzorgen.
5.2.5. Woordenschat
De leerlingen
21. kunnen minder frequente woorden en uitdrukkingen correct
gebruiken;
22. kennen nieuwe woorden en uitdrukkingen in
verband met de aangebrachte leerstof;
23. kunnen de
gevoelswaarde van verschillende taalregisters kennen en gebruiken;
24. kunnen metaforiek en expressiviteit in de dagelijkse taal
en in literaire teksten herkennen.
5.2.6. Taalbeschouwing
De leerlingen kunnen
25. hoofd- en bijzin in
samengestelde zinnen van elkaar onderscheiden;
26.
onderschikkend en nevenschikkend zinsverband herkennen;
27. de
verschillende zinsdelen aanduiden in enkelvoudige en samengestelde zinnen;
28. het verschil tussen zinsdelen en zinsdeelstukken
uitleggen;
29. (elementen van) de herkomst van de woorden
gebruiken om nieuwe woorden te begrijpen;
30. hun inzicht in
taalverwantschap uitleggen, bijv. : herkomst van persoons- en familienamen,
eventueel ook plaatsnamen;
31. de behandelde concepten
herkennen en de bijbehorende termen gebruiken;
32. door middel
van herkenning, benoeming en bespreking van taalverschijnselen hun eigen lezen,
schrijven en spreken bijsturen.
5.2.7. Literatuur
De leerlingen.
33. kunnen een aantal
verhaalelementen (bijvoorbeeld personages, tijd, ruimte) in een literaire tekst
herkennen en bespreken;
34. kunnen een aantal epische vormen
herkennen;
35. kunnen informatie over literatuur verzamelen;
36. kunnen enkele vormen van humor en humoristische
stijlmiddelen bespreken;
37. kunnen de thematiek van
Middelnederlandse teksten actualiseren;
38. kunnen tot
begripsvorming komen aan de hand van literaire teksten;
5.2.8.
Verbale expressie
De leerlingen
39. kunnen
als klasgroep een podiumproject verzorgen waarbij teksten (poëzie of
toneel) op een expressieve manier voor een publiek ten gehore worden gebracht;
40. leren elke nieuwe doorbraak en ontwikkelingsstap van
klasgenoten- respecteren;*
41. leren elkaars onvolkomenheden
op het vlak van lichaamsexpressie en taal accepteren en aanvullen;*
42. leren verdragen dat hun klasgenoten (en de regisseur)
andere levens- en werkwijzen hebben;*
43. leren zichzelf en
hun eigen rol inschakelen in het grote geheel;*
44. leren hun
angsten overwinnen door middel van confrontatie met het publiek;*
45. kunnen op min of meer bewuste manier hun gebaren
(lichaamsexpressie) afstemmen op de inhoud van de tekst.
6. Wetenschappen 2e graad
6.1. Toelichting bij de voorgestelde
eindtermen
In de ontwikkeling van het wetenschappelijk denken
is het zuiver waarnemen van de verschijnselen of fenomenen zeer belangrijk. Op
die manier kunnen de fenomenen voor zichzelf spreken, wat inhoudt dat modellen,
theorieën of formules bij het waarnemen achterwege worden gelaten. Zo
niet, projecteert men die in het verschijnsel en gaat men het model of de
theorie als waarheid opvatten.
Om die reden behandelen de
secundaire Steinerscholen het atoommodel van Bohr, het deeltjesmodel, het
golfmodel en het stralenmodel (optica) pas in de derde graad. In de visie van
de Steinerscholen zijn de leerlingen pas op die leeftijd in staat deze modellen
zo op te nemen dat zij die kunnen relativeren, naast elkaar plaatsen, zonder
dat dit het zuivere waarnemen belast.
Ideale thema's om het
spanningsveld tussen waarnemen en modeldenken te behandelen zijn optica en
elektrische, magnetische en elektromagnetische velden, de thema's voor fysica
in de derde graad. Het atoommodel van Bohr en de tabel van Mendeljev worden in
de chemie van het eerste jaar van de derde graad behandeld.
Hoewel hypothetische, modelmatige constructies in de
Steinerpedagogie beschouwd worden als ondoeltreffend voor het doordringen in de
werkelijke krachten van de wereld, hebben deze modellen geleid tot
indrukwekkende technologische verworvenheden van de mensheid. Met een aantal
van deze verworvenheden en de bijbehorende gedachtemodellen willen we de
leerlingen kennis laten maken. Toch is er het gevaar dat de verbondenheid van
de mens met de wereld verloren gaat. De fenomenologische methode biedt een
methodische weg om de eenheid van mens en wereld te bewaren.
De fenomenologische benadering van de verschijnselen heeft
zijn historische wortels in de opvattingen van Goethe. Goethe fundeerde zijn
methodiek op de waarneming. Hij stelde dat de zintuigen, indien goed geschoold,
niet misleiden. Door herhaalde waarnemingen, door herinneringsvoorstellingen
van de bestudeerde objecten, kan een vermogen tot exacte waarneming worden
ontwikkeld. Wat betreft de gevoelens van de mens met betrekking tot
wetenschappelijk onderzoek, was het de opvatting van Goethe dat deze
subjectiviteit geschoold kan worden, nl. door het terughouden en onderzoeken
van de eigen subjectieve oordelen. Ook het denken kan op gelijkaardige wijze
geschoold worden. Door exacte waarneming, door terughouding van vooroordelen,
kan het fenomeen gezien worden als de verschijning van het wezen (de idee) dat
in het verschijnsel tot uiting komt.
Zo kan het vak Biologie
vanuit minstens twee standpunten benaderd worden : het fenomenologische en het
materialistische standpunt. In het wetenschapsbedrijf vanuit fenomenologisch
standpunt primeren ontologisch de verschijnselen; deeltjes, moleculen, DNA
worden ingevoerd als concepten die het mogelijk maken bepaalde groepen
verschijnselen samen te vatten en rationeel te verbinden. Maar een model wordt
en blijft steeds als een model beschouwd, zonder het te verwarren met de
werkelijkheid zelf. In de fenomenologische wetenschapsbenadering worden de
begrippen aan de werkelijkheid aangepast daarvoor is het nodig om in het
onderzoek een fase in te bouwen waarin de fenomenen spreken en de begrippen
achterwege gelaten worden.
In het materialistische
wetenschapsbedrijf primeren ontologisch de deeltjes, moleculen, DNA :
macroscopische verschijnselen worden beschouwd als een interactie tussen een
groot aantal deeltjes, en het verloop van de verschijnselen en het leven wordt
geacht verklaarbaar te zijn vanuit, de wetten die in de theorie de interactie
tussen de deeltjes beheersen.
Beide uitgangspunten leiden tot
een verschillende pedagogische aanpak. Het fenomenologische uitgangspunt, dat
door de Steinerscholen wordt ingenomen, blijft eerst uitvoerig staan bij de
verschijnselen, die in al hun aspecten worden opgenomen. Vervolgens wordt
gekeken welke fenomenen gerationaliseerd kunnen worden met behulp van de
modellen en voorstellingen. Het materialistische uitgangspunt gaat uit van het
ontologisch primaat van de deeltjes en bekijkt verschijnselen vooral als
illustraties van de wetten die uit het model kunnen worden afgeleid.
Een voorbeeld uit de biologie : de vraag of wij alleen uit
moleculen bestaan of dat er meer is. Het is een feit dat de moderne
natuurwetenschap ervan uitgaat dat het leven en alle verschijnselen die daarmee
samenhangen, verklaard kunnen worden in termen van interacties tussen
materiële deeltjes. Maar net zo min als we uit het genetische experiment
kunnen concluderen dat de genen de enige oorzaak zijn voor de eigenschappen van
een organisme, is er grond voor de stelling dat een levend organisme alleen uit
materie bestaat. Immers, zowel de factor genen als de factor milieu zijn
noodzakelijke voorwaarden voor een organisme en zijn eigenschappen, maar elke
factor op zich is daarvoor niet voldoende. Hieruit volgt op geen enkele manier
dat ze samen wel voldoende zouden zijn. Op logische gronden kan alleen
vastgesteld worden dat ze beide nodig zijn, maar niet dat ze samen het
organisme in al zijn eigenschappen kunnen verklaren. De stelling dat alle
noodzakelijke voorwaarden voor het leven te vinden zijn binnen de
materiële wereld is niet aantoonbaar. De omgekeerde stelling dat ten
minste één niet-materiële-voorwaarde betrokken is bij het
leven, is met de gangbare wetenschappelijke methoden evenmin aantoonbaar.
Een gelijkaardige redenering is mogelijk voor de vakken Chemie
en Fysica.
6.2. Voorgestelde eindtermen
6.2.1. Gemeenschappelijke eindtermen voor de wetenschappen 2e
graad
6.2.1.1. Onderzoekend leren
Het
wetenschapsonderricht in de tweede graad is erop gericht dat de leerlingen :
1. een fenomeen kunnen waarnemen en dit nauwkeurig beschrijven
- waarnemingsvelden moeten zo zuiver mogelijk onder woorden worden gebracht en
alle subjectieve gevoelens en vooroordelen moeten in deze fase terzijde
gehouden worden;
2. andere proefopstellingen kunnen vinden
waar het fenomeen zich op gelijke of andere wijze uitspreekt;
3. het 'oerfenomeen' kunnen vinden, het 'gebaar' dat alle
fenomenen doortrekt, en daarmee de verschijnselen kunnen ordenen;
4. andere verschijnselen in relatie kunnen brengen met het
waargenomen fenomeen;
5. de 'kwaliteit' van de onderzochte
natuurkracht kunnen herkennen (kwaliteit = karakter = het wezen = de dynamiek
van de natuurkracht);
6. een proefverslag kunnen maken aan de
hand van waarnemingen en dit kunnen schematiseren, bijvoorbeeld volgens het
stramien opstelling, werkwijze, waarneming, evt. meting, tabel en grafiek,
besluit en eventueel verklaring;
7. met betrekking tot een
concreet wetenschappelijk probleem, een vraagstelling of fenomeen relevante
parameters of gegevens kunnen aangeven, hierover informatie kunnen opzoeken en
deze oordeelkundig kunnen aanwenden;
8. kunnen aangeven welke
factoren een rol spelen bij een proef en hoe die kunnen worden onderzocht;
9. experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties
uit de leefwereld kunnen verbinden;
10. alleen of in groep,
een opdracht kunnen uitvoeren en er een verslag over uitbrengen;
11. leren dat ook in de niet-materiële wereld met grote
precisie wetmatigheden kunnen worden ontdekt en geformuleerd.*
6.2.1.2. Wetenschap en samenleving
De
leerlingen kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke
eindtermen van minstens één van de wetenschapsvakken :
12. voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en
conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen en ze in een tijdskader
plaatsen;
13. met een voorbeeld verduidelijken hoe de genese
en de acceptatie van nieuwe begrippen en theorieën verlopen;
14. de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de
technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een
voorbeeld illustreren;
15. een voorbeeld geven van positieve
en nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen;
16. met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van
natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren;
17. met een
voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling
van de natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen;
18. met een voorbeeld de wisselwerking tussen
natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de werkelijkheid
illustreren;
19. met een voorbeeld verduidelijken dat
natuurwetenschappen behoren tot de cultuur, nl. verworven opvattingen die door
meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn; 20. met
een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren.
6.2.2. Biologie 2de graad
a. Toelichting bij
de voorgestelde eindtermen
Aanvankelijk zijn de leerlingen in
de tweede graad vooral geconcentreerd op een kennis- en zintuiggerichte
ontmoeting met de wereld. Ze hebben grote belangstelling voor feiten en
wetenswaardigheden. Ze formuleren graag standpunten om te weten of ze stand
houden of nuttig zijn. Later evolueert de interesse in verschijningsvormen tot
meer betrokkenheid bij achterliggende processen en het zoeken naar inzicht. De
Steinerscholen geven in de tweede graad een overzicht van de levende en
niet-levende wereld, een inleiding in de ecologie, een verdere uitwerking van
de vergelijking mens/dier, een inleiding in de evolutie en de studie van het
menselijke organisme in relatie tot het eigen waarnemen, voelen en denken. Tot
slot weze hier nog opgemerkt dat eindtermen 29 (terreinwaarnemingen) niet
binnen de lesuren Biologie maar binnen de lesuren Exploratie zal worden
gerealiseerd.
b. Voorgestelde eindtermen
b.1.
Algemene eindtermen
De leerlingen
1. kunnen
biologische samenhangen in schema's en andere ordeningsmiddelen weergeven;
2. kunnen informatie over biologie in gedrukte bronnen of via
elektronische weg raadplegen en verwerken;
3. kunnen met
voorbeelden verschillen tussen aangeboren en aangeleerd gedrag illustreren;
4. leren aandacht opbrengen voor de eigen gezondheid en die
van anderen;*
5. leren eerbied opbrengen voor het eigen
lichaam en dat van anderen;*
6. kunnen enkele voorwaarden voor
een gezonde levenswijze aangeven;
7. kunnen waardering
opbrengen voor de unieke plaats van de mens in de natuur.*
b.2. Vakinhoudelijke eindtermen - morfologie & fysiologie
De leerlingen
8. kunnen in grote lijnen de
kenmerken en karakteristieken van mineralen, planten, dieren en mensen
opnoemen;
9. kunnen de verschillen in lichaamsbouw tussen mens
en dier in verband met de opgerichte houding opnoemen;
10.
kennen het begrip evolutie;
11. kennen het begrip retardatie;
12. kunnen het zenuw-zintuigstelsel in zijn bouw en functie
beschrijven;
13. kunnen het hart- en bloedvatenstelsel in zijn
bouw en functie beschrijven;
14. kunnen het lymfestelsel in
zijn bouw en functie beschrijven;
15. kunnen het
ademhalingsstelsel in zijn bouw en functie beschrijven;
16.
kunnen het spijsverteringsstelsel in zijn bouw en functie beschrijven;
17. kunnen het uitscheidingsstelsel in zijn bouw en functie
beschrijven;
18. kunnen het voortplantingsstelsel bij man en
vrouw in zijn bouw en functie beschrijven;
19. kunnen de
primaire en secundaire geslachtskenmerken bij man en vrouw beschrijven en hun
biologische betekenis toelichten;
20. kunnen de rol van
geslachtshormonen bij de menstruatiecyclus toelichten;
21.
kunnen methodes van regeling van de vruchtbaarheid beschrijven en hun
betrouwbaarheid bespreken;
22. kunnen het hormonaal stelsel in
zijn bouw en functie beschrijven;
23. kunnen verbanden leggen
tussen enkele orgaanstelsels en fysieke of psychische activiteit van de mens.
b.3. Vakinhoudelijke eindtermen - ecologie
De
leerlingen
24. kunnen aantonen dat verantwoord handelen van
individu en maatschappij noodzakelijk zijn voor mens en milieu;
25. kunnen enkele voorbeelden geven van interacties tussen
organismen en hun omgeving en van interacties tussen organismen onderling;
26. kunnen het begrip ecosysteem omschrijven en met
voorbeelden illustreren;
27. kunnen op eenvoudige wijze de rol
van producenten, consumenten en reducenten in een ecosysteem uitleggen;
28. leren de levende natuur met ontzag behandelen in functie
van de eigen rol van planten en
29. kunnen op het terrein
organismen gericht waarnemen en hun habitat beschrijven.
6.2.3. Chemie 2de graad
a. Toelichting bij de
voorgestelde eindtermen
De goetheanistische fenomenologie
vormt de basis voor het vak Chemie in de Steinerscholen. Er zijn vier stappen
te onderscheiden in deze methode. Ten eerste gaat de onderzoeker het fenomeen
zo zuiver mogelijk waarnemen. Waarnemingsoordelen brengt hij zo zuiver mogelijk
onder woorden en vooroordelen (in de vorm van reeds verworven gezichtspunten)
houdt hij terug. Hij schoolt zijn exacte waarneming. Ten tweede ontwerpt de
onderzoeker proefopstellingen waarin de voorwaarden waaronder het fenomeen zich
voordoet, duidelijker onderscheiden worden. Hij probeert zich met fantasie in
te leven in het verschijnsel. Ten derde : hij probeert het fenomeen te duiden.
In deze fase is het van belang ideeën terug te houden, zodat de
gebarentaal van het verschijnsel spreken gaat. Ten vierde : hij probeert de
karakteristiek te duiden.
b. Voorgestelde eindtermen
b.1. Algemene eindtermen
De leerlingen
1. kunnen demonstratieprocessen waarnemen;
2.
kunnen demonstratieprocessen beschrijven;
3. kunnen
handelingen met chemicaliën veilig uitvoeren (bijvoorbeeld filtratie,
extractie, destillatie, zuur-basereactie, oplossen, kristallisatie);
4. kunnen met eenvoudig materiaal zelf op een veilige manier
processen met chemicaliën uitvoeren;
5. kunnen chemische
informatie in gedrukte bronnen of via elektronische weg opzoeken en gebruiken;
6. kunnen veilig en verantwoord omgaan met stoffen en
gevarensymbolen interpreteren.
b.2. Vakinhoudelijke eindtermen
- gassen uit de atmosfeer
De leerlingen
7.
weten dat lucht een mengsel van gasvormige stoffen is;
8.
kennen de samenstellende bestanddelen van lucht en hun specifieke
eigenschappen;
9. kunnen de noodzaak van zuurstof aangeven bij
aërobe verbrandingsprocessen;
10. weten dat bij
aërobe verbrandingen van organische stoffen koolstofdioxide (koolzuurgas)
en waterdamp ontstaan;
11. kennen de rol van koolstofdioxide
(koolzuurgas) als blusmiddel;
12. hebben inzicht in de rol van
koolstofdioxide (koolzuurgas) als broeikasgas;
13. kennen
koolstofmonoxide en de mogelijke gevaren ervan;
14. kunnen de
invloed van menselijke activiteiten op het milieu zoals broeikaseffect, zure
regen, afbraak van de ozonlaag, vervuiling door fossiele brandstoffen met
voorbeelden illustreren.
b.3. Vakinhoudeliike eindtermen -
fotosynthese
De leerlingen
15. begrijpen de
koolzuurgasassimilatie als een fundamenteel biochemisch levensproces;
16. kennen de plant als producent van allerlei stoffen;
17. begrijpen het verband tussen fotosynthese (planten) en
ademhalingsprocessen (mens, dier en plant);
18. kunnen de
centrale plaats van suikers in de levensprocessen omschrijven;
19. begrijpen het belang van een na te streven evenwicht
tussen koolzuurgasproductie en -verbruik.
b.4. Vakinhoudelijke
eindtermen - omzettingen van suikers (initiatie op koolstofchemie)
De leerlingen
20. begrijpen de chemische
omzetting van suiker in alcohol in functie van een onvolledig ademhalingsproces
(gisting);
21. begrijpen de samenhang tussen de stofklassen
van de alcoholen, de carbonzuren, de ethers en de esters;
22.
kennen enkele eigenschappen en gevolgen van het verkolingsproces;
23. kunnen typische toepassingen of eigenschappen aangeven van
:
- glucose;
- sacharose;
-
zetmeel;
- cellulose;
- methanol;
- ethanol;
- azijnzuur;
-
(diëthyl)ether;
- ethylacetaat.
b.5.
Vakinhoudelijke eindtermen - studie van zouten
De leerlingen
24. kennen de algemene kenmerken van de zouten;
25. kennen vanuit de waarneming de invloed van temperatuur en
concentratie op het oplossen van verschillende zouten;
26.
weten dat verzadiging een voorwaarde tot kristallisatie is;
27. kennen het onderscheid tussen gehydrateerde en
niet-gehydrateerde zouten en kunnen enkele voorbeelden geven;
28. kennen het effect van doorgedreven verhitting van een
zout.
b.6. Vakinhoudeliike eindtermen - zuren en basen
De leerlingen
29. kunnen een eenvoudige
methode aangeven om zuur en base aan te tonen;
30. kennen het
begrip zuurtegraad (pH);
31. kunnen neutralisatiereacties
herkennen;
32. kunnen ten minste één toepassing
ofwel één zintuiglijk ofwel één fysicochernisch
kenmerk benoemen van volgende stoffen :
a. zouten :
- natriumchloride;
- kopersulfaat;
- kaliumnitraat;
- calciumcarbonaat;
b. zuren :
- waterstofchloride / zoutzuur;
- (di)waterstofsulfaat / zwavelzuur;
-
waterstofnitraat / salpeterzuur;
c. basen :
-
natriumhydroxide;
- ammoniak.
33. hebben
inzicht in de naamvorming van zouten en kunnen de van daaruit ontstane zuren en
basen afleiden en omgekeerd.
b.7. Vakinhoudelijke eindtermen -
fenomenologische benadering
De leerlingen
34.
kunnen verwoorden dat chemische processen ontstaan vanuit polariteiten,
bijvoorbeeld : licht-zwaar, vluchtig-stevig, goed-slecht oplosbaar,
ontvlambaar-brandbaar, zacht-hard, helder-donker;
35. kunnen
verwoorden dat elke polariteit een evenwicht zoekt, bijvoorbeeld : - organische
stoffen tussen koolstof en waterstof; - koolzuurgas (koolstofdioxide) en water
tussen glucose en zuurstof; - zouten tussen zuren en basen;
36. kennen van enkele belangrijke organische stoffen de
wezenlijke eigenschappen die hen specifiek maken tegenover elkaar;
37. kennen van enkele belangrijke zouten, zuren en basen de
wezenlijke eigenschappen die hen specifiek maken tegenover elkaar.
6.2.4. Fysica 2de graad
a. Toelichting bij de
voorgestelde eindtermen
In het eerste jaar van de tweede graad
van de Steinerpedagogie ligt de klemtoon op elektriciteit en warmteleer. Een
van de redenen hiervoor is dat men deze twee thema's voldoende diepgaand kan
behandelen zonder gebruik te maken van het deeltjesmodel (zie algemene
inleiding bij wetenschappen). Het is het gebied bij uitstek waar veel zich
onzichtbaar (en dus schijnbaar onbekend) afspeelt. Toch kan men door een
geleidelijke en overzichtelijke aanpak in deze onzichtbare wereld even zeker
binnendringen als in de meer tastbare natuur (mechanica, hydrostatica).
Wanneer de leerlingen aan zekerheid, innerlijk vertrouwen,
doorzetting... gewonnen hebben, dan is de algemene pedagogische doelstelling
bereikt. Verder gaat er veel aandacht naar het leren formuleren van algemene
wetten (uitzetting, warmtecapaciteit,...), het omzetten in wiskundige formules
en het bruikbaar maken ervan voor vraagstukken. Er zou veel van de eigen
pedagogische doelstellingen verloren gaan mocht dit pas in de derde graad aan
bod komen.
In het tweede jaar van de tweede graad van de
Steinerpedagogie wordt eerst het thema statica theoretisch verwerkt in formules
en vraagstukken. De leerlingen krijgen in de statica voeling met de krachten
die bijvoorbeeld in gebouwen of bruggen werkzaam zijn. Ze beseffen dat vectoren
een middel zijn om de onzichtbare krachten een visuele voorstelling te geven.
Een ander groot thema in dit leerjaar is de bewegingsleer. Het
is een ideaal thema om te leren dat de wetmatigheden en formules van de
eenparige en de eenparig veranderlijke beweging, producten zijn van het
menselijk denken of van geidealiseerde bewegingen die in de praktijk van het
leven slechts bij benadering voorkomen.
De leerlingen leren om
de gegevens die in de bewegingsleer proefondervindelijk zijn verkregen, te
verwerken in tabellen en grafieken. Dit is tegelijk een goede aanloop naar de
analyse in het vak Wiskunde (eerste jaar van de derde graad) : begrippen zoals
functie, afgeleide, continuïteit enz. kunnen dan vanuit de concrete
werkelijkheid worden aangebracht. Verder zijn er relaties met het vak
Aardrijkskunde (druk, temperatuur, astronomie, krachten, beweging).
De pedagogische achtergrond voor het behandelen van de
bewegingsleer op deze leeftijd ligt o.m. hierin dat het doelgerichte karakter
van bewegingen aansluit bij het feit dat de leerlingen in de tweede graad
langzamerhand eigen doelen voor hun leven gaan formuleren.
b.
Voorgestelde eindtermen
b.1. Algemene eindtermen
De leerlingen kunnen
1. voor alle grootheden
:
- deze grootheid benoemen;
- de eenheid
aangeven;
2. voor de grootheden gemerkt in de rechterkolom :
- deze grootheid definiëren in woorden en met behulp van
de formule de eenheid aangeven;
- het verband leggen tussen
deze eenheid en de basiseenheden uit het SI-eenhedenstelsel;
-
de formule toepassen;
Grootheid | Symbool | Eenheid | Formule | |
Massa | m | kg | | |
Lengte breedte hoogte,
diepte dikte straal middellijn positie,
plaats | l
b h d,
e r d x, s | m | | |
Tijd | t | s | | |
Temperatuur | T | K | | |
Oppervlakte | A | m² | | |
Volume | V | m³ | | |
Dichtheid | r | kg/m 3 | r = m/V | * |
Verplaatsing | Dx, Ds, Dl | m | | |
Snelheid | v | m/s | v = Dx/Dt =Ds/Dt | * |
Kracht | F | N | | |
Energie | E | J | | |
Potentiële
gravitatie-energie Kinetische energie | | | Epot = mgh Ekin =mv²
/2 | * * |
Druk | p | Pa | p = F/A | * |
Warmtehoeveelheid | Q | J | | |
Warmtecapaciteit | C | J/K | C = QDT | * |
Soortelijke
warmtecapaciteit | c | J/kg K | C = Q/mDT | * |
3. de grootteorde van fysische
grootheden aangeven;
4. de gepaste apparatuur gebruiken om
lengte, tijd, massa, kracht, druk en temperatuur te meten;
5.
de meest gebruikte metrische voorvoegsels gebruiken;
6.
fysische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en
verwerken;
b.2. Vakinhoudelijke eindtermen
b.2.1. Warmte
De leerlingen kunnen
7. aan de hand van proeven en proevenreeksen nieuwe begrippen
afleiden, zoals verbranding, zelfontbranding en uitzetting;
8.
gebruik maken van gegevenstabellen en de uitzettingsformules om eenvoudige
vraagstukken rond uitzetting van metalen en vloeistoffen op te lossen;
9. aan de hand van proeven en proevenreeksen nieuwe begrippen
afleiden, zoals warmtecapaciteit;
10. de fase-overgangen
beschrijven en kennen de afhankelijkheid van druk;
11. de
ideale gaswetten afleiden uit proevenreeksen;
12. de ideale
gaswetten in formules uitdrukken en kunnen een aantal toepassingen ervan
bespreken (bv. koelkast, ontploffingsmotor);
13. de gevormde
begrippen uit de warmteleer toetsen aan de concrete werkelijkheid, d.w.z. ze
kunnen verschillende technische toepassingen beschrijven, zoals o.a. de
stoomturbine, het bimetaal, de koelkast, de ontploffingsmotor, de straalmotor,
enz.
b.2.2. Elektriciteit
De leerlingen
14. kunnen aangeven welke elementen essentieel zijn ter
verkrijging van een elektrische stroomkring;
15. kunnen de wet
van Ohm beschrijven en toepassen : de stroom als effect tussen de polariteiten
spanning en weerstand;
16. kennen de principes en enkele
toepassingen van serie- en parallelschakelingen.
b.2.3.
Krachten beweging
De leerlingen
17. kunnen
een kracht als oorzaak van vervorming, verplaatsing naar een evenwicht en als
oorzaak van de verandering van de bewegingstoestand van een voorwerp in een
concrete situatie herkennen;
18. kunnen een vervorming of een
verandering van bewegingstoestand toeschrijven aan de inwerking van een kracht;
19. kunnen het belang van het vectorieel voorstellen van een
kracht toelichten;
20. kunnen voorbeelden van verschillende
soorten krachten en toepassingen ervan noemen;
21. kunnen voor
een eenparige rechtlijnige beweging de snelheid berekenen en deze beweging
grafisch voorstellen;
22. kunnen voor een rechtlijnige
beweging de verandering van snelheid omschrijven;
23. kunnen
de beweging van een voorwerp beschrijven in termen van positie, snelheid en
versnelling (eenparig versnelde beweging);
24. kennen het
traagheidsbeginsel en enkele toepassingen ervan;
25. kunnen de
specifieke verschillen aangeven tussen de eenparige en de eenparig
veranderlijke beweging.
7. Wiskunde 2e graad
7.1. Toelichting bij de voorgestelde
eindtermen
In de Steinerpedagogie wordt voor een aantal
onderdelen van het vak Wiskunde een andere indeling per leerjaar en per graad
gevolgd dan in de door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen.
Op grond van de ontwikkeling van het denkvermogen, dat in de
derde graad niet alleen tot een verhoogde abstractie komt maar ook tot analyse,
komen de reële functies' in de Steinerpedagogie slechts ten dele in de
tweede en voornamelijk in de derde graad aan bod. En omwille van het leren
denken in (beweeglijke) processen wordt in de tweede graad gewerkt met
meetkundige rijen en logaritmen. Verder werden een aantal tekstaanpassingen
aangebracht bij eindtermen die van de overheid werden overgenomen.
In de tweede graad streeft de Steinerpedagogie ernaar dat de
leerlingen :
- basisvaardigheden verwerven, eenvoudige
wiskundetaal begrijpen en kunnen toepassen in praktische situaties; eenvoudige
verbanden, regels, patronen en structuren kunnen opsporen;
-
gestimuleerd worden door creatief, zoekend omgaan met de wiskundige bagage die
ze reeds hebben en om verdere stappen te zetten in het zelfstandig wiskundig
denken.
In de tweede graad Steinerpedagogie komt slechts
elementaire kansrekening voor en geen statistiek. Wij menen dat statistiek niet
essentieel kan genoemd worden voor het vak Wiskunde. De beschrijvende
statistiek spreekt nauwelijks het denken aan, gezien het eerder gaat om het
verwerken en analyseren van cijfermateriaal. In de derde graad willen de
Steinerscholen de statistiek wél behandelen en wel omwille van
maatschappelijke redenen. In de huidige tijd is het belangrijk dat leerlingen
hierover een basiskennis verworven hebben en een kritische houding kunnen
ontwikkelen.
7.2. Voorgestelde eindtermen
7.2.1. Algemene eindtermen
De leerlingen
kunnen
1. eenvoudige wiskundetaal begrijpen en gebruiken;
2. probleemoplossende vaardigheden toepassen;
3. de gemaakte keuzes voor representatie- en
oplossingstechnieken verantwoorden;
4. resultaten op hun
betrouwbaarheid controleren;
5. informatie- en
communicatietechnologie gebruiken om wiskundige informatie te verwerken,
berekeningen uit te voeren of wiskundige problemen te onderzoeken;
6. kennis, inzicht en vaardigheden die ze verwerven in
wiskunde, gebruiken bij het verkennen, vertolken en verklaren van problemen uit
de realiteit;
7. voorbeelden geven van reële problemen
die m.b.v. wiskunde kunnen worden opgelost.
De leerlingen
8. leren het belang en de noodzaak van bewijsvoering, eigen
aan de wiskunde, inzien;*
9. leren dat gegevens uit een
probleemstelling toegankelijker worden door ze doelmatig weer te geven in een
geschikte wiskundige representatie of model;
10. ontwikkelen
zelfregulatie : het oriënteren op de probleemstelling, het plannen, het
uitvoeren en het bewaken van het oplossingsproces;*
11.
ontwikkelen zelfvertrouwen door succeservaring bij het oplossen van wiskundige
problemen;*
12. ontwikkelen zelfstandigheid en
doorzettingsvermogen bij het aanpakken van problemen;*
13.
leren samenwerken met anderen om de eigen mogelijkheden te vergroten.*
7.2.2. Getallenleer en algebra
De leerlingen
kunnen
14. reële getallen zien als eindige of oneindig
doorlopende decimale getallen en kunnen reële getallen voorstellen op een
getallenas;
15. voor machten met gehele exponenten en voor
vierkantswortels bij berekeningen rekenregels gebruiken;
16.
bij praktische formules één variabele in functie van de andere
schrijven;
17. tweedegraadsveeltermen ontbinden in factoren
van de eerste graad;
18. vergelijkingen van de eerste en de
tweede graad in één onbekende oplossen;
19.
ongelijkheden van de eerste en de tweede graad in één onbekende
oplossen;
20. problemen oplossen die vertaald kunnen worden
naar :
- een vergelijking van de eerste en de tweede graad in
één onbekende;
- een ongelijkheid van de eerste
en de tweede graad in één onbekende;
7.2.3.
Reële functies
De leerlingen kunnen
21.
in betekenisvolle situaties die kunnen beschreven worden met een functie, de
samenhang aangeven. tussen verschillende voorstellingswijzen, met name
verwoording, tabel, grafiek en voorschrift;
22. uitgaande van
het voorschrift van de standaardfuncties f(x)=x en f(x)=x2 de coordinaten van
een aantal punten van de grafiek berekenen en vervolgens de grafiek schetsen;
23. vanuit de grafiek van de standaardfuncties f(x)=x en
f(x)=x2 de grafiek van de functies f(x) + k, f(x+k), kf(x) opbouwen;
24. domein, bereik, nulwaarden, tekenveranderingen, stijgen en
dalen, extrema, symmetrie afleiden uit de bekomen grafieken, vermeld in
eindtermen 22 en 23;
25. het voorschrift bepalen van een
eerstegraadsfunctie die gegeven is door een grafiek of tabel;
26. het verband leggen tussen de oplossing(en) van
vergelijkingen en ongelijkheden van de eerste en tweede graad in
één onbekende en een bijpassende grafische voorstelling;
27. stelsels van twee vergelijkingen van de eerste graad met
twee onbekenden algebraïsch oplossen en de oplossing grafisch
interpreteren, eventueel met behulp van ICT;
28. in
toepassingen a en b interpreteren bij gebruik van de eerstegraadsfunctie f(x) =
ax + b;
29. problemen oplossen die vertaald kunnen worden naar
stelsels van twee vergelijkingen van de eerste graad met twee onbekenden.
7.2.4. Rijen en logartimen
De leerlingen
30. kunnen in bewerkingen werken met rationale exponenten in
de machten;
31. kunnen een willekeurige term, een beginterm,
de rangorde of het verschil (resp. quotiënt) berekenen in een rekenkundige
(resp. meetkundige) rij;
32. kunnen de som van de termen in
een rekenkundige en meetkundige rij berekenen;
33. kennen het
begrip logaritme en kunnen het toepassen op eenvoudige voorbeelden;
34. kunnen met Briggse logaritmen rekenen;
35. kunnen bewerkingen vereenvoudigen m.b.v. logaritmen.
7.2.5. Meetkunde
De leerlingen
36. kunnen gelijkvormigheid van figuren verklaren m.b.v.
schaal en congruentie;
37. kunnen de gelijkvormigheid van
driehoeken en de stelling van Thales gebruiken om de lengte van lijnstukken te
berekenen;
38. kunnen de stelling van Pythagoras gebruiken bij
berekeningen, constructies en in bewijzen;
39. kunnende
begrippen straal, koorde, raaklijn, middelpuntshoek en omtrekshoek gebruiken
bij berekeningen, constructies en bewijzen;
40. kunnen een
raaklijn aan een cirkel construeren vanuit een punt op de cirkel en vanuit een
punt buiten de cirkel;
41. kunnen de goniometrische getallen
sinus, cosinus en tangens van een hoek definiëren als de verhoudingen van
zijden van een rechthoekige driehoek;
42. kennen de definities
van sinus, cosinus en tangens binnen een goniometrische cirkel;
43. kunnen problemen met zijden en hoeken van driehoeken uit
de technische wereld oplossen door een efficiënte keuze te maken uit :
- de stelling van Thales;
- de stelling van
Pythagoras;
- goniometrische getallen;
44.
kennen het getal pi en zijn toepassingen in de formules voor omtrek en
oppervlakte van de cirkel;
45. kunnen de inhoud van een kubus,
balk, cilinder, bol en kegel berekenen.
7.2.6. Combinatieleer
en kansrekening
De leerlingen
46. kunnen
permutaties, variaties en combinaties zonder herhaling oplossen;
47. kennen de driehoek van Pascal en kunnen hiervan gebruik
maken om eenvoudige praktische problemen op te lossen;
48.
kennen de basisbegrippen van de kansrekening en kunnen eenvoudige oefeningen
hierop maken.
HOOFDSTUK III. - Vervangende
eindtermen 3e graad
1. Aardrijkskunde 3e graad
1.1. Toelichting bij de voorgestelde
eindtermen
Aangezien in de secundaire Steinerscholen de
thematische benadering primeert op het systematisch en rationeel opbouwen van
een kennisdomein (zie vorig hoofdstuk) en aangezien de keuze van deze thema's
niet willekeurig is maar samenhangt met de leeftijdsfase waarin de leerlingen
zich bevinden, laten de door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen
onvoldoende ruimte voor het verwezenlijken van dit pedagogisch project.
De Steinerscholen nemen het standpunt in dat leerlingen eerst
de fysische aardrijkskunde grondig moeten beheersen om in een later stadium
(derde graad) de sociale en humane geografie aan te kunnen. In hun visie is het
zo dat kennis van de fysische processen van platentektoniek, klimaat enz.
noodzakelijk is om in de derde graad de sociale en economische problematiek van
de continenten te kunnen behandelen. Ten opzichte van de door het Vlaams
parlement bekrachtigde eindtermen betekent dit een omgekeerde aanpak.
Een andere - fundamentelere - reden is dat de Steinerpedagogie
op grond van de innerlijke groeiwetmatigheden van jongeren in de tweede graad
de innerlijke turbulenties van de 15-16-jarigen wil ondersteunen met leerstof
over de fysische turbulenties die zich op de aarde voordoen. Daarentegen
situeert het bewust openstaan voor idealen, gemeenschapszin enz. zich bij
adolescenten in de derde graad, waardoor dit de leeftijd is om voor het vak
Aardrijkskunde sociale en economische verhoudingen, woon- en cultuurvormen,
volkeren en religies enz. te programmeren.
Verder is het zo
dat in de door het Vlaams Parlement bekrachtigde eindtermen meer aandacht is
voor landschapsanalyse. Hiervoor willen de Steinerscholen verwijzen naar hun
leerplan Exploratie : het is zo dat elke Steinerschool in de tweede graad een
volle week extra-muros 'topografie' organiseert. Daarbij wordt een bepaald
gebied nauwkeurig in kaart gebracht door de leerlingen, waarbij zij
aardrijkskundige, wiskundige maar vooral ook sociale vaardigheden in de
praktijk moeten brengen.
Inzake milieubeleid en ecologie is
het goed in het bijzonder de eindtermen 37 tot en met 41 van de tweede graad te
beschouwen, aangevuld met eindterm 34 van de derde graad, het hoofdstuk
'ecologie' uit de tweede graad Biologie en eindterm 14 voor het vak Chemie
tweede graad, een vak waar deze doelstelling o.i. beter op zijn plaats is.
Aardrijkskundige onderzoeksvaardigheden komen aan bod in de eindtermen 1 tot 8
van de derde graad.
1.2. Voorgestelde eindtermen
1.2.1. Algemeen
De hieronder beschreven
algemene doelstellingen zijn reeds in de eerste en/of tweede graad aan de orde
geweest. In de derde graad gaat het erom deze kennis, inzichten en vaardigheden
te onderhoudenen te verdiepen. Het bereiken van deze doelstellingen gebeurt
best niet apart, abstract, maar.verbonden met de concrete studie van een der
continenten of een deel ervan. Eigenlijk is het begrip regio (als
gebiedsonderdeel van een ruimer geheel zoals een land of een werelddeel) hier
meer op zijn plaats. Er wordt dus niet gestreefd naar volledigheid. Naast het
feit dat binnen grote landen of werelddelen opvallende verschillen bestaan,
zullen de leerlingen via deze leerstof een referentiekader kunnen opbouwen om
grotere gebieden te 'leren kennen'.
De leerlingen :
1. kunnen aardrijkskundige gegevens opzoeken, ordenen en op
een eenvoudige manier verwerken, gebruik makend van beschikbare, hedendaagse
informatiebronnen en -technieken;
2. kunnen kaarten en foto's
analyseren;
3. kunnen teksten en tekeningen begrijpen;
4. kunnen grafieken en diagrammen ontleden;
5. kunnen via diverse werktechnieken lokaliseren, beschrijven
en vergelijken;
6. weten hoe door middel van beschikbare,
hedendaagse technieken en methodes een standplaats op aarde kan worden bepaald;
7. kunnen zelf diagrammen, kaarten, teksten,... voor een
bepaalde opdracht opstellen;
8. kunnen problemen onderkennen
en kritisch benaderen;
9. kunnen kritisch nadenken over
regionale verschillen in de wereld;
10. kunnen voorbeelden
geven van het gebruik en misbruik van de natuurlijke mogelijkheden van de
aarde;
11. hebben inzicht in de kwetsbaarheid van verstoringen
in het ecologisch systeem en kunnen beschermende maatregelen bestuderen;
12. kunnen productie en consumptie van voedsel en hulpbronnen
in relatie brengen met demografische evolutie en welvaartsniveau in het kader
van een duurzame ontwikkeling;
13. verwerven via de studie van
ontwikkelingslanden en economische mogendheden inzicht in de problemen van de
grote wereldgemeenschap waartoe ze behoren.
1.2.2. Inleidende
thema's
Ook al staat in de derde graad de studie van
verschillende regio's op het programma, toch is het zeker wenselijk dat men ook
enkele thema's op wereldschaal bestudeert. De behandeling van deze inleidende
thema's kan eerst komen, maar kan ook op geïntegreerde wijze gebeuren.
De leerlingen :
14. kennen in grote lijnen de
bevolkingsspreiding over de wereld evenals de evolutie daarvan en de prognoses;
15. kunnen verbanden leggen tussen bevolkingsspreiding en
fysische, socio-economische, historische en/of politieke factoren;
16. kunnen het fenomeen van de verstedelijking verklaren;
17. kermen de betekenis en de rol van de primaire, secundaire,
tertiaire en kwartaire sector;
18. kennen verschillende
internationale samenwerkingsverbanden zoals EU, Opec, IMF, Navo,...
1.2.3. Per regio of per land
Landenstudies
kunnen, maar niet systematisch, eerder als voorbeeldstudie.
De
leerlingen
19. kunnen de spreiding en de evolutie van de
wereldbevolking met de beïnvloedende factoren ervan onderzoeken aan de
hand van wereldkaarten en cijfergegevens;
20. verwerven
inzicht in de ontwikkeling en kenmerken van de verstedelijking, gestuwd vanuit
economische factoren zoals een groeiende industrie en de rol van de tertiaire
sector;
21. kunnen grote wereldregio's, werelddelen, oceanen,
belangrijke reliëfstructuren, rivieren, belangrijke staten en steden op
kaarten situeren en/of benoemen;
22. kunnen aan de hand van
verschillende informatiebronnen aardrijkskundige informatie over de
belangrijkste natuurlijke en menselijke kenmerken van een regio opzoeken en
verwerken;
23. kennen de belangrijkste fysische, sociale en
economische elementen van de bestudeerde regio's;
24. kennen
de belangrijkste geografische aspecten van de bestudeerde regio's;
25. kunnen de fysische mogelijkheden van de behandelde regio's
bestuderen en de complexe wisselwerking nagaan van de factoren die de
bevolkingsspreiding en verschillen in welvaart verklaren;
26.
kunnen de grote verscheidenheid aan bevolking en culturen illustreren;
27. kennen specifieke kenmerken van landbouw en industrie,
rekening houdend met het economisch systeem van de behandelde regio;
28. kunnen de eigenheid van de bestudeerde regio's beschrijven
aan de hand van fysische of menselijke kenmerken;
29. kunnen
verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en leefmilieu van de bestudeerde
regio's;
30. kunnen verbanden leggen tussen klimaat,
bevolkingsdruk en agrarische mogelijkheden in ontwikkelingslanden;
31. kunnen exemplarisch de mogelijkheden en moeilijkheden van
de ontwikkeling in landen van de Derde Wereld belichten;
32.
hebben begrip voor het anders-zijn en voor de uniciteit van mensen uit andere
volkeren en leren dit anders-zijn te waarderen als deel uitmakend van de
diversiteit van de mensheid;*
33. leren interesse opbrengen
voor andere culturen en leren mensen uit andere volkeren accepteren in hun
eigenheid;*
34. leren problemen onderkennen en ze kritisch
benaderen;*
35. leren een harmonisch evenwicht zoeken tussen
economie (in de ruimste zin van het woord) en ecologie (eveneens in de ruimste
zin van het woord);*
36. leren een kritische houding aannemen
ten opzichte van informatie met betrekking tot ontwikkelings-, welvaarts- en
milieuproblemen.*
2. Geschiedenis 3e graad
2.1. Bespreking van de uitgangspunten en
criteria van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling in het kader van de
eindtermen geschiedenis 2e en 3e graad, vanuit onze visie
2.1.1. Uitgangspunten
2.1.1.1. Geschiedenis
als 'discipline' (vak)
Geschiedenis is de dialoog tussen
verleden, heden en toekomst. Inzicht hierin wordt beschouwd als 'historisch
besef'.
Hierbij wordt vanuit de Dienst voor
Onderwijsontwikkeling veel nadruk gelegd op het productief toepassen van kennis
en inzichten en op het hanteren van een vooropgesteld cognitief schema.
In onze visie wordt ernaar gestreefd om vanuit de historische
fenomenen zelf een zo volledig, exact feitelijk maar sprekend mogelijk
waarnemingsbeeld neer te zetten. Daarbij wordt ingespeeld op het
belevingsniveau van de jongeren, dat in onze visie verschillend is van leerjaar
tot graad. Wij gaan ervan uit dat het denken zich oefent en opbouwt via deze
waarneming en het progressief teren ordenen ervan, waarbij een basispakket aan
parate kennis ons inziens onontbeerlijk is, om überhaupt tot denken te
kunnen komen.
a. Specificiteit van het vak
-
In verband met dit historisch besef wordt, binnen onze visie, naast inzicht in
de principes van temporaliteit en causaliteit (continuïteit) ook veel
aandacht besteed aan het principe van discontinuïteit : onverwachte
impulsen van bewust, doelgericht en in vrijheid menselijk individueel of
collectief. handelen en invloeden van de natuur kunnen de geschiedenis abrupt
een andere wending geven.
- Geschiedenis heeft als algemeen
studiedomein de diverse aspecten van de inter-persoonlijke relaties; dit
resulteert in haar socialiteitsdimensie.
b. Historische
dimensies en categorieën
- In verband met het besef van
sociaal zijn, stelt de Dienst voor Onderwijsontwikkeling de verwerving van een
aantal begrippen en inzicht in de spanningsvelden en problemen die de
gevoelens, gedachten, motieven en handelingen bij de verschillende vormen van
sociaal-zijn oproepen, voorop.
Binnen onze visie staat, in
verband met het besef van sociaal-zijn, de verwerving van inzicht in de
gevoelens, gedachten, motieven en handelingen die verschillende vormen van
sociaal zijn oproepen en verwerkelijken, voorop.
De dimensie
socialiteit kan binnen onze visie worden ingevuld via de categorieën :
maatschappelijke gebeurtenissen, relaties en verhoudingen, processen en
structuren.
De verschillende maatschappelijke domeinen, waarin
de dimensie socialiteit binnen onze visie.kan worden gesitueerd, zijn : het
sociaal-economische, het demografische, het politieke, het juridische, het
militaire, het sociaal-culturele, het levensbeschouwelijke, het ecologische en
het technologische.
- De dimensie tijd wordt binnen onze visie
opgebouwd via een aantal categorieën, waaronder : opvolging in de tijd
(eerder-later), duur (lang-kort); tempo (snel-langzaam), ritme, periodiciteit,
langzame verandering-breuk, evolutie-revolutie, diachronie-synchronie,
vooruitgang-stagnatie.
Deze worden binnen onze visie
ontwikkeld vanuit de concrete historische werkelijkheid, via het vergelijken
van historische fenomenen : het ontdekken van gelijkenissen, gemeenschappelijke
elementen, van verschillen en van wezenlijke karakteristieken.
- Onder de categorieën van de historische ruimte, als
plaatsbepaling van historische gegevens, kunnen binnen onze visie worden
vermeld : lokalisatie (o.a. continentaal, maritiem enz.); schaal (plaatselijk,
regionaal, continentaal, mundiaal); afstand (uitgestrekt-beperkt,
ver-dichtbij); ruraal, stedelijk, ongerept; gesloten (op zichzelf) - open (in
wisselwerking met); centraal georiënteerd, evenwichtig gespreid of naar de
periferie toe.
c. Methodologische onderbouwing voor het vak
geschiedenis
- De onderzoeksmethode van de Geschiedenis als
discipline, opgesteld vanuit de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, verwijst
naar een manier waarop men tot kennis (en presentatie) van de historische
werkelijkheid kan komen. Hiervoor nadruk gelegd op het vaardig worden in het
aanwenden van vakspecifieke methoden. Het betreft hier een eerder gesloten, op
het verwerven van specifieke vaardigheden, gericht pedagogisch proces.
- Uitgaande van de veronderstelling dat deze methode toch vrij
te kiezen is, zijn wij er binnen onze visie van overtuigd dat er nog andere
manieren zijn om tot kennis van de historische werkelijkheid te komen, vanuit
een meer open en vrij pedagogisch proces. Jongeren in het secundair onderwijs
liefst zo snel mogelijk vertrouwd maken met de principes van deze
onderzoeksmethode, is niet te verenigen met ons uitgangspunt : binnen onze
visie worden de nagestreefde kennis, inzicht en vaardigheden afgestemd op de
rijpheidsgraad die de jongeren hebben bereikt. Het leren onbevangen waarnemen
en kwalitatief en kwantitatief beschrijven van de fenomenen wordt binnen onze
visie gezien als voorwaarde tot het structureren en ordenen ervan. De studie
van historisch bronnenmateriaal is hierbij inderdaad onontbeerlijk.
2.1.1.2. De vormende waarde van het vakgeschiedenis
Het doel van het vak geschiedenis is, naast de andere
aangeboden vakken, de jongeren helpen en ondersteunen in hun ontwikkeling als
individu. Kennis en inzicht in geschiedenis kan hen helpen om tot het besef te
komen van hun unieke totaliteit en verantwoordelijkheid en om deze te
aanvaarden en later tot een constructief maatschappelijk handelen te komen.
Daarnaast zijn de ontwikkeling van historisch besef, culturele
vorming, verdere identiteitsvorming en vorming tot sociale weerbaarheid
uiteraard bijkomende fundamentele bijdragen.
2.1.2. Funderende
doelstellingen
Deze gaan uit van de dimensies tijd,
historische ruimte en socialiteit, zoals ze in een reeks maatschappelijke
domeinen aan bod komen en van hun onderlinge relaties.
Hierbij
streven wij na :
1. Vakspecifieke termen en begrippen, nodig
om zich van het verleden een beeld te vormen, kennen en kunnen gebruiken.
2. Weten dat uitspraken over het verleden gebaseerd zijn op
een diversiteit van bronnen. De behandelde bronnen kunnen bespreken.
3. Inzicht hebben in een aantal categorieën van de
historische dimensies tijd, ruimte en socialiteit.
4. Beseffen
dat verandering, ontwikkeling het resultaat is van de creatieve kracht die elke
individuele mens en elke samenleving aanwendt om de toekomst vorm te geven.
5. Aandacht hebben voor processen waarbij men door
vergelijking, overeenkomsten en verschillen kan ontdekken.
6.
Begrijpen dat sommige situaties uit het verleden onder invloed van vele
factoren tot een probleem kunnen uitgroeien; dat dergelijke problemen vaak
meerdere dimensies bezitten, een diversiteit aan karakteristieken kunnen
ontwikkelen en zowel een weerstand als een stimulans kunnen betekenen voor de
verder ontwikkeling van de mens.
7. Inzien dat de werking en
invloed van gelijkaardige categorieën van de historische dimensies tijd,
ruimte en socialiteit nu eens een gelijkaardig effect heeft op de historische
werkelijkheid en dan weer een totaal ander effect genereert.
8. Belangstelling opbrengen voor het verleden.
9. Een open geesteshouding hebben, nodig om zichzelf, de eigen
tijd, de eigen mentaliteit en kennis van het verleden te relativeren en steeds
bij te stellen. Zin voor het toevallige en het gewilde in de geschiedenis
ontwikkelen.
10. Bereid zijn zich te situeren ten opzichte van
het verleden en van daaruit eerbied opbrengen voor het culturele erfgoed van de
mensheid.
11. Open durven staan voor de visie en
persoonlijkheid van de andere'. Visies in vraag durven stellen, een eigen visie
formuleren en kunnen bijstellen in wisselwerking met andere visies.
12. Inzien dat elke mens zijn verantwoordelijkheid heeft in de
samenleving.
2.1.3. Selectiecriteria en structurering van de
eindtermen
Binnen onze visie zijn de eindtermen geconstrueerd
rond onderstaande componenten.
° De geleidelijke opbouw
van een historisch referentiekader, bestaande uit de dimensies tijd,
historische ruimte en socialiteit en de begrippen omvattend die vanuit de
fenomenologische benadering van deze historische dimensies omschreven worden.
° De studie van de ontwikkeling van de samenleving,
waarbij verschillende categorieën van de dimensies tijd, historische
ruimte en socialiteit aan bod komen. Hierbij wordt er per leerjaar gekeken
vanuit een verschillende invalshoek; de leerinhouden sluiten hierbij aan.
° De integratie tussen het historisch referentiekader en
de bestudeerde samenleving :
- de bestudeerde perioden en
samenlevingen worden gesitueerd in een tijdskader en in een ruimtelijk kader,
met aandacht voor verandering;
- daarbij wordt aandacht
besteed aan de begrippen die vanuit de studie van deze perioden en
samenlevingen kunnen geformuleerd worden;
- er wordt inzicht
verworven in het feit dat eenzelfde fenomeen zich in andere omstandigheden op
een andere of gelijkaardige wijze kan manifesteren;
- de
benadering is afhankelijk van de gekozen invalshoek van waaruit de perioden en
samenlevingen bestudeerd worden.
2.1.4. Coordinatie
2.1.4.1. Verticale samenhang
Het behandelen
van leerinhouden die aansluiten bij de leeftijdsgebonden ontwikkeling en
mogelijkheden van de jongeren, is een werkwijze die binnen onze visie in de
tweede en derde graad wordt verdergezet.
Vanaf de tweede graad
worden deze leerinhouden verbonden met en aangebracht vanuit een welbepaalde
invalshoek. Hierbij wordt rekening gehouden met het geleidelijk aan groeiende
abstractievermogen. Aldus is er een progressieve ontwikkeling waar te nemen in
de ontwikkeling van kennis en vaardigheden, en van het historisch besef in het
algemeen.
2.1.4.2. Horizontale samenhang
Voor
onze interdisciplinaire en vakoverschrijdende benadering verwijzen we naar
2.1.1.2. 'De vormende waarde van het vak Geschiedenis' en naar onze toelichting
bij de voorgestelde eindtermen.
2.2. Toelichting bij de
voorgestelde eindtermen
Bij het opstellen van de hier
voorgestelde eindtermen hebben we ons laten leiden door onze eigen visie,
uitgangspunten en werkwijzen, waardoor doelstellingen en leerinhouden
fundamenteel afwijken van de door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen.
2.2.1. Visie op geschiedenis
Binnen onze
visie wordt in het geschiedenisonderwijs, naast het causaliteitsprincipe, veel
belang gehecht aan het feit dat geschiedenis ook een discontinu en open proces
is : geschiedenis evolueert met sprongen en haar onvoorspelbare toekomst is
niet alleen bepaald door het verleden. Onverwachte impulsen en invloeden van
mens en natuur kunnen haar abrupt een andere wending geven. Vanuit deze visie
volstaat het causaliteitsprincipe alleen niet om de verschillende stadia in de
geschiedenis uit te leggen.
Er wordt exemplarisch en
symptomatisch gewerkt en die historische periodes, feiten, gebeurtenissen,
thema's en persoonlijkheden worden op diepgaande wijze behandeld die kenmerkend
en essentieel zijn voor het wordingsverhaal van de mensheid, gezien vanuit de
eigen visie daarop. Aan de hand hiervan vormen de jongeren zich een
tijdsbewustzijn.
2.2.2. Aangepaste leerinhouden en
invalshoeken
In de Steinerpedagogie worden leerinhouden
behandeld die aansluiten bij de leeftijdsgebonden ontwikkeling en mogelijkheden
van de jongeren. Op die manier wordt hun natuurlijke en innerlijke ontwikkeling
gevoed en ondersteund en wordt eveneens aangeknoopt bij een reeds aanwezige
intrinsieke motivatie. Ook in de derde graad wordt de geschiedenis behandeld
met nadruk op een welbepaalde invalshoek, die per leerjaar verschilt (zie
criteria). Zo leren de jongeren dat er verschillende 'vensters' zijn van
waaruit naar geschiedenis kan worden gekeken; dit verruimt hun blik op
geschiedenis. Voor elk leerjaar wordt een welbepaalde historische periode
uitgekozen, waarmee deze invalshoek het best kan worden bestudeerd (zie
verder). Deze invalshoeken zijn niet exclusief; dat wil zeggen dat ze voor een
bepaald leerjaar op de voorgrond staan, maar ook in de andere leerjaren
voorkomen.
2.2.3. 'Levende' geschiedenis
De
Steinerscholen streven er in de eerste plaats naar om bij de jongeren een
levendig begrip te creëren van de behandelde historische periodes, waarbij
er verder wordt gegaan dan gewone feitenkennis en abstracte begrippen. Er wordt
dan ook veel belang gehecht aan de manier waarop de leerstof wordt aangebracht
: de narratieve methode wordt vanaf de tweede graad aangevuld door het werken
met historische bronnen, die zo authentiek mogelijk zijn. Op deze manier worden
de jongeren er toe aangezet om, op grond van hun eigen waarneming en met behulp
van hun innerlijk voorstellings- en denkvermogen, concreet met het verleden
bezig te zijn. Dit brengt ze in een proces van eigen beleving van de
historische tijd, waardoor de grote conflicten en ontwikkelingen van de mens
tot 'leven' komen en de jongeren zich in het wisselende bewustzijn doorheen de
historische periodes kunnen inleven. Deze werkwijze vraagt zowel van de
leerkracht als van de leerlingen de nodige inspanning, maar bevordert ook een
intense verbondenheid met de historische realiteit.
Zodoende
wordt bij de jongeren het waarnemings-, inlevings- en voorstellingsvermogen
geleidelijk aan geoefend en verfijnd, waardoor het ontwikkelen van een
gefundeerd oordeelsvermogen - zeer belangrijk in onze tijd - naar het eind van
de derde graad mogelijk wordt gemaakt.
2.2.4. Een historische
instap in alle vakken
Het vak Geschiedenis neemt in de
Steinerpedagogie geen geïsoleerde plaats in. Vaak wordt er in andere
vakken gewerkt met een historische instap, waardoor het vak Geschiedenis
ondersteund wordt vanuit deze vakken en de jongeren extra verbindingen kunnen
leggen naar transferkennis in deze vakken. Dit komt ook ten goede aan de
ontwikkeling van het historisch referentiekader.
2.3.
Voorgestelde eindtermen
2.3.1. Criteria in verband met het
historisch referentiekader
- Het historisch referentiekader
bestaat uit de dimensies socialiteit, tijd en historische ruimte en omvat een
begrippenkader en een kader van maatschappelijke probleemstellingen die het
niveau van de afzonderlijke samenlevingen overstijgen. Binnen onze visie worden
nu juist die specifieke dimensies socialiteit, tijd en historische ruimte
gekozen in functie van de leeftijdsgebonden interesses en mogelijkheden van de
jongeren. De specifieke belangstellingssferen van waaruit jongeren van de derde
graad een verbinding met geschiedenis kunnen aangaan, betreffen in onze visie
allereerst de bereidheid en verregaande capaciteit om zich in te leven in
stemmingen, om nuances te vatten, zich te verplaatsen in de ander en vervolgens
de vraag naar hun plaats in de wereld. Zo wordt het denken in de derde graad,
voortbouwend op wat in de tweede graad op het niveau van het procesdenken werd
geoefend, verder geoefend en eerst tot het niveau van het invoelende denken
gebracht : oefenen in het waarnemen van kwaliteiten en deze leren verwoorden in
begrippen, modellen of beelden; vervolgens wordt het denken geoefend met het
oog op het verwerven van overzicht en inzicht in grote lijnen, vanuit het zien
en leren relativeren van hun eigen standpunt. (Zo levert de ontwikkeling van
dit denken 'begrip' op. Dit is in onze visie een onmisbare voorwaarde tot de
vorming van een weloverwogen, doordacht en vrij oordeel.)
Het
begrippenkader dat aan de hand van deze historische werkelijkheid verder wordt
op- en uitgebouwd, krijgt een toenemende mate van abstractie.
2.3.2. Criteria uitgewerkt per leerjaar
In
het eerste leerjaar groeit het zelfbewustzijn van de jongeren en komen ze tot
een verdiepte en meer objectieve kennis van zichzelf. Ze zijn zeer ontvankelijk
voor en bezitten een groot inlevingsvermogen in stemmingen. Ze krijgen
interesse in psychologie en psychische fenomenen en voelen zich aangetrokken
tot het metafysische en het religieuze. Ze kunnen zich denkend reeds goed
losmaken van de waargenomen realiteit; ze beschikken reeds over een grote mate
van abstractievermogen.
De invalshoek voor dit leerjaar is de
organisatie van historische samenlevingen, met aandacht voor de volgende
aspecten : bestuur, recht, economie, cultuur en religie. Hiervoor wordt
exemplarisch leerstof gekozen uit de periode van de Oudheid tot en met de
Middeleeuwen.
Zo leren de jongeren aan de hand van
maatschappelijke organisatie en economisch bestel hoe in de verschillende
bestudeerde samenlevingen de verhouding tussen persoon en samenleving zich
ontwikkelt. Tevens leren de jongeren hoe belangrijk religie en organisatie van
religie kunnen zijn.
In het tweede leerjaar moeten de jongeren
met hun ontwakende persoonlijkheid hun eigen individuele weg kunnen zoeken. Ze
worden zich bewust van hun eigen idealen en maken een begin met het afstemmen
van hun handelen op basis van hun inzichten. Er wordt gezocht naar de samenhang
tussen deze ontwakende persoonlijkheden en de wereld waarin zij zeer binnenkort
als volwassene zullen binnenstappen. Hun abstractievermogen is nu zodanig
ontwikkeld dat ze in grote verbanden kunnen denken.
De
invalshoek voor dit leerjaar is het behandelen van de geschiedenis vanuit een
terugblik en grote, overzichten, met klemtoon op de recente geschiedenis.
Hiervoor wordt exemplarisch leerstof gekozen uit de hele geschiedenis, met
klemtoon op de hedendaagse geschiedenis. Hierbij wordt ernaar gestreefd om
verder te kijken dan onze Westerse wereld en het vak zelf en ook internationale
en vakoverschrijdende verbanden te leggen. Actualisering van de leerinhouden is
hierbij zeer belangrijk.
2.3.3. Eindtermen
2.3.3.1. Kennis, inzicht en vaardigheden
a.
Algemeen
De leerlingen
1. kennen de
belangrijkste feiten en gebeurtenissen uit verschillende maatschappelijke
domeinen (dimensie socialiteit) van de bestudeerde samenlevingen in de
bestudeerde perioden;
2. kunnen de wisselwerking van enkele
maatschappelijke domeinen van de bestudeerde samenlevingen illustreren;
3. kunnen per ontwikkelingsfase van de westerse samenleving
een samenhangend beeld, met aandacht voor verbanden tussen en wisselwerkingen
binnen maatschappelijke domeinen, formuleren;
4. kunnen
ontwikkelingsfasen van de westerse samenleving onderling en enkele
ontwikkelingsfasen van de westerse en een andere samenleving, op basis van een
op hun niveau geformuleerde probleemstelling, vergelijken;
5.
kennen de duur en de afstand in tijd van de bestudeerde perioden en hebben oog
voor de categorieën van de dimensie tijd;
6. kunnen
enkele periodiseringsconcepten (bijvoorbeeld Middeleeuwen, Renaissance)
aanduiden;
7. kunnen enkele maatschappelijke evoluties in de
ontwikkelingsfasen van de bestudeerde samenlevingen karakteriseren vanuit
enkele categorieën van de dimensie tijd;
8. kunnen de
belangrijkste feiten en gebeurtenissen uit de bestudeerde samenlevingen
situeren binnen de dimensie historische ruimte, met oog voor de
categorieën van deze dimensie;
9. kunnen historische
informatie uit tekstueel, auditief, visueel of audiovisueel materiaal over het
verleden en het heden opzoeken en ordenen;
10. kunnen in
verband met deze historische informatie :
- zelfstandig hoofd-
van bijzaken onderscheiden
- er een standpunt uithalen en
daaromtrent vragen formuleren
- deze vergelijken
- deze structureren en samenvatten
- deze aan
de hand van vragen en een op hun niveau omschreven opdracht, interpreteren;
11. kunnen verschillende meningen, hypotheses, argumentaties
of verklaringen vergelijken;
12. kunnen de historische
begrippen die opgebouwd werden vanuit de bestudeerde historische werkelijkheid,
herkennen en gebruiken;
13. kennen het belang en de
subjectiviteit van de verschillende media en raken ermee vertrouwd;
14. hebben begrip van de actualiteit vanuit de ontwikkeling
van het verleden;
15. kunnen op basis van verworven
historische inzichten een eigen standpunt innemen ten opzichte van hedendaagse
ontwikkelingen.
b. Voor de periodes en samenlevingen die
bestudeerd worden vanuit de organisatie van de socialiteit
De
leerlingen
16. kunnen de ontwikkeling van de verschillende
maatschappelijke domeinen van de bestudeerde samenlevingen binnen de dimensies
ruimte en tijd beschrijven en vergelijken;
17. kunnen de
wisselwerking tussen deze domeinen aangeven.
c. Voor de
periodes en samenlevingen die bestudeerd worden vanuit terugblik en grote
overzichten
De leerlingen
18. kennen de
belangrijkste kenmerken van een aantal maatschappij-ideologieën en kunnen
de invloed en de uitwerking ervan op de historische werkelijkheid toelichten;.
19. kunnen waarden en normen uit heden en verleden vanuit de
historische en actuele context-benaderen.
2.3.3.2. Attitudes
De leerlingen
20. leren beseffen dat we
erfdragers zijn van al de historische ontwikkelingen;*
21.
leren het belang van de eigen inbreng in de toekomstige maatschappijstructuren
beseffen;*
22. leren stereotiepen en vooroordelen uit de
geschiedenis bespreken;*
23. leren de huidige situatie van
vrijheid en gelijkheid in een democratische rechtsstaat zien als een voorlopig
eindpunt van een lange en moeizame strijd;*
24. leren respect
opbrengen voor de lange en moeizame strijd in de wereld voor een grotere
vrijheid en gelijkheid onder de mensen;*
25. leren beseffen
dat ze in onze maatschappij ruimte krijgen om persoonlijk om te gaan met deze
vrijheid en gelijkheid;*
26. leren de grote verbanden tussen
de bestudeerde samenlevingen uit de geschiedenis ende hedendaagse tijd
herkennen en duiden;*
27. leren de grote lijnen ontdekken van
de hedendaagse geschiedenis uitgaande van de actuele situatie,*
28. leren tot een eigen oordeel komen over een historisch of
actueel maatschappelijk probleem aan de hand van een coherente argumentatie.*
3. Lichamelijke opvoeding 3e graad
3.1. Toelichting bij de voorgestelde
eindtermen
Er zijn geen fundamentele tegenstellingen tussen de
door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen en het pedagogisch project
van de Steinerscholen. Ter wille van de volledigheid herhalen wij hier de
officiële eindtermen, met slechts hier en daar een kleine wijziging in de
formulering.
3.2. Eindtermen
3.2.1.
Ontwikkeling van de motorische competenties
a. Verantwoord en
veilig bewegen
De leerlingen
1. kunnen in
nieuwe bewegingssituaties verantwoordelijkheid opnemen door gezamenlijk
afgesproken veiligheidsregels toe te passen;
2. kunnen
medeleerlingen helpen wanneer de bewegingssituatie dit vereist.
b. Zelfstandig leren
De leerlingen
3. kunnen uit een aanbod een aan hun mogelijkheden aangepaste
leerweg kiezen voor het aanpakken en oplossen van bewegingsopdrachten;
4. kunnen zelfstandig leertaken uitvoeren om een
bewegingsopdracht tot een goed einde te brengen, rekening houdend met hun eigen
kunnen;
5. kunnen bewegingssituaties alleen of in groep
organiseren en aanpassen aan de deelnemers;
6. kunnen volgens
vooropgestelde criteria bij zichzelf nagaan of ze vorderingen maken bij het
uitvoeren van bewegingsopdrachten en hun leerproces bijsturen.
c. Reflecteren over bewegen
De leerlingen
7. kunnen op basis van een beperkt aantal afgesproken
criteria, bij zichzelf en anderen, aangeven waarom een bewegingsopdracht wel of
niet lukt en eenvoudige oplossingen geven;
8. kunnen over
bewegingssituaties hun mening geven, bewegingservaringen uitwisselen en hieruit
conclusies trekken voor hun eigen uitvoering.
d. Verbreden en
verdiepen van motorische competenties
Keuze uit verantwoorde
vormen uit meerdere bewegingsgebieden : atletiek, gymnastiek, dans en
expressie, zwemmen, spel en sportspel, zelfverdediging, natuurgebonden
activiteiten of andere verantwoorde bewegingsgebieden.
De
leerlingen
9. kunnen eerder geleerde vaardigheden uit
verschillende bewegingsgebieden in andere bewegingscontexten toepassen;
10. kunnen motorische eigenschappen op een inzichtelijke wijze
gebruiken in bewegingscombinaties met en zonder toestellen, alleen en met
anderen;
11. kunnen met gekende motorische vaardigheden een
creatieve combinatie samenstellen en uitvoeren, alleen of met anderen;
12. kunnen gekende motorische vaardigheden uitvoeren op een
hoger beheersingsniveau zoals :
- een betere controle;
- een meer esthetische uitvoering;
- een
hogere moeilijkheidsgraad;
- een grotere efficiëntie;
13. kunnen in aangepaste vormen van een doelspel of een
terugslagspel eenvoudige aanvallende en verdedigende strategieën
toepassen;
14. leren kritisch omgaan met het bewegingsaanbod
in hun leefomgeving;*
15. leren duurzame bewegingsvreugde
ervaren op basis van competente deelname aan verschillende
bewegingsactiviteiten.
3.2.2. Ontwikkeling van een gezonde en
veilige levensstijl
De leerlingen
16. kunnen
het verband leggen tussen bewegen, gezondheid en samenleving;
17. leren hun kennis rond reanimatie vertalen naar risicovolle
bewegingssituaties;
18. leren eerste hulp bieden bij
ongevallen in bewegingssituaties;
19. kunnen basisregels van
houdings- en rugscholing integreren in nieuwe bewegingssituaties en in werk- en
studiesituaties;
20. kunnen met betrekking tot 'fitheid' hun
eigen doelen bepalen;
21. leren 'bewegen' integreren in hun
levensstijl en zijn zich bewust van verschillende mogelijkheden hiervoor;*
22. zien het belang in van een goede fysieke conditie.*
3.2.3. Ontwikkeling van het zelfconcept en het sociaal
functioneren
De leerlingen
23. kunnen in
bewegingssituaties leiding nemen over en leiding aanvaarden van medeleerlingen;
24. kunnen samen overleggen over en keuzes maken uit het
mogelijke activiteitenaanbod van de school;
25. kunnen
aanduiden in welke bewegingsactiviteiten zij zich goed voelen en welke
bewegingsactiviteiten het best aansluiten bij hun fysieke en relationele
mogelijkheden.
4. Moderne vreemde talen 3e
graad
4.1. Toelichting bij de voorgestelde
eindtermen
Volgens de door het Vlaams Parlement bekrachtigde
eindtermen voor moderne vreemde talen ligt het accent op informatieve
communicativiteit. De Steinerscholen beleven deze doelstelling niet als
prioritair. Zij zien het onderwijs in moderne vreemde talen beoogt eerder een
kennismaking met en inzicht in de karakteristieken van de vreemde taal als
cultuurfenomeen.
Vooral in de literatuur komt het levende en
creatieve karakter van de taal tot uiting. Poëzie biedt enerzijds alle
mogelijkheden tot ontwikkeling van het gevoelsleven van de opgroeiende
jongeren, anderzijds is het noodzakelijk de poëtische kwaliteiten van de
vreemde taal onder de aandacht te brengen opdat communicatie niet zou
verstarren tot louter informatie-overdracht. Door middel van literatuurstudie
komen de leerlingen in contact met de wezenlijke karakteristieken van de andere
taal en cultuur. Daarnaast is ook het structurele aspect van de taal van groot
belang. De Steinerscholen beschouwen een taaldidactiek waarbij alle nadruk
gelegd wordt op de taal als communicatie-instrument en waarbij het vormend
element van het bijbrengen van inzicht in het taalsysteem als bijkomstigheid
wordt beschouwd, als onverzoenbaar met het eigen pedagogisch project. Zij
wensen expliciete aandacht te besteden aan grammaticastudie, wat zich
weerspiegelt in de voorstellen tot eigen eindtermen.
Om die
redenen is het vreemdetalenonderwijs in de Steinerpedagogie niet alleen op het
instrumenteel beheersen van de vreemde taal gericht. Het gaat er namelijk om de
jongeren de klank- en stijlkwaliteiten van de vreemde taal te laten aanvoelen
en de structuur ervan te leren doorzien. Ze moeten leren dat de vreemde taal
iets zelfstandigs en iets anders is. Zo kunnen ze de vreemde taal ervaren als
een aanvulling op hun eigen uitdrukkingsmogelijkheden.
De door
het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen onderscheiden zich van de door de
Steinerscholen voorgestelde eindtermen primo door de intensieve analyse van de
aspecten communicatie en informatie-overdracht, secundo door de aard van de
gebruikte en de te produceren teksten en tertio door de veel hogere graad van
gedetailleerdheid.
Wat betreft het aspect communicatie en
informatie kunnen de door het Vlaams Parlement bekrachtigde eindtermen
overgenomen worden - evenwel met dien verstande dat in het eigen pedagogisch
project de leerlingen niet expliciet geconfronteerd worden met de
desbetreffende theorie, begrippen en indeling. Wat de in de lessen gebruikte
teksten betreft, wordt in de Steinerpedagogie voornamelijk gewerkt met
literaire teksten (gedichten, roman- en toneelfragmenten); geregeld ook met
essayistische teksten (artikels, recensies en verslagen) en slechts sporadisch
met-teksten met een utilitair karakter (formulieren, tabellen, schema's,
instructies,...). Vanuit dit standpunt werden desbetreffende
overheidseindtermen niet of slechts gedeeltelijk overgenomen. Ook de
doelstellingen in verband met de te produceren tekstsoorten (mondeling en
schriftelijk) zijn mede bepaald en al dan niet overgenomen in functie van hoger
genoemd onderscheid in tekstsoorten.
Wat betreft de
overheidseindtermen die strategieën behandelen, is het in de
Steinerpedagogie niet de bedoeling de leerlingen expliciet met de theorie en de
begrippen van deze strategieën in contact te brengen euro Wel wordt hen
geleerd deze technieken te gebruiken (woordenboek, context, vragen
stellen,...). De overheidseindtermen ter zake werden gedeeltelijk en gekaderd
in de eigen visie overgenomen. Ten slotte werden alle eindtermen die van de
leerlingen een 'bereidheid om' vragen, vervangen door eindtermen die
geformuleerd zijn in termen van 'leren' of 'kunnen'. Een uitvoerige toelichting
hierover staat in de inleiding bij de vakoverschrijdende eindtermen. Hier
kunnen we ons beperken tot het volgende : in de Steinerscholen heeft men
uiteraard ook graag dat de leerlingen bijvoorbeeld bereid zijn om te luisteren,
te spreken, enz. Maar door zoiets in een leerlinggerichte doelstelling te
formuleren, waardoor het eigenlijk een juridische verwachting wordt dat
leerlingen effectief bereid zijn om te luisteren, spreken, enz., kan het niet
anders dan dat dit een geforceerde bereidheid zou worden. De Steinerscholen
vermijden zoveel mogelijk om in hun eindtermen morele verwachtingen op te
nemen, juist omdat zulke verwachtingen contraproductief werken wanneer ze als
externe doelstelling opgelegd worden aan leraren en leerlingen.
4.2. Voorgestelde eindtermen
Voorafgaande
opmerking over de gebruikte teksten : in de visie van de Steinerpedagogie gaat
het (vreemde) talenonderwijs uit van :
- teksten uit de Franse
resp. Engelse literatuur (poëzie, toneel, liederen, verhalen,...);
- teksten die de Franse resp. Engelse geschiedenis behandelen;
- teksten in verband met leefgewoonten en cultuur (artikels,
reisverslagen,...).
4.2.1. Luisteren
De
leerlingen
1. kunnen de globale betekenis van mededelingen en
tekstfragmenten begrijpen;
2. kunnen informatie uit
luistermomenten verwerken;
3. kunnen de hoofdzaak van
literaire en zakelijke teksten opbouw en woordenschat begrijpen;
4. leren de spreker beleefd onderbreken om hem/haar te vragen
iets te herhalen of te omschrijven.*
4.2.2. Lezen
De leerlingen kunnen
5. in grote lijnen
literaire en zakelijke teksten begrijpen en vragen erover beantwoorden;
6. nieuwe woorden binnen de context begrijpen;
7. vlot luidop lezen met aandacht voor de expressieve
kwaliteit van de tekst;
8. hoofdzaken en details opzoeken van
teksten waarvan niet alle woordenschat bekend is;
9. een
woordenboek en een grammatica raadplegen en er gecombineerd gebruik van maken
4.2.3. Spreken
De leerlingen
10. hebben een redelijk spreektempo en een acceptabele
uitspraak van de vreemde taal;
11. kunnen in de vreemde taal
een spreekbeurt geven over een voorbereid onderwerp;
12.
kunnen in frequent voorkomende situaties onvoorbereid communiceren;
13. kunnen deelnemen aan meer complexe gesprekssituaties;
14. leren een appreciatie van een beluisterde of gelezen tekst
geven.
4.2.4. Schrijven
De leerlingen kunnen
15. persoonlijke en zakelijke brieven schrijven;
16. een tekst opstellen over een voorbereid of een in de les
behandeld onderwerp;
17. antwoorden op open vragen over een in
de les behandeld onderwerp;
18. de essentie van een mondelinge
mededeling of een gelezen tekst noteren;
19. de belangrijkste
regels in verband met spelling, interpunctie en grammatica gebruiken bij het
schrijven van teksten.
4.2.5. Grammatica
De
leerlingen
20. kennen de meeste grammaticale en morfologische
regels in verband met de woordsoorten;
21. kennen de meeste
grammaticale regels in verband met de syntaxis van zinsstructuren;
22. kunnen binnen de gepaste situaties eigen teksten
(mondeling en schriftelijk) controleren op grammaticale vorm en spelling.
4.2.6. Taalbeschouwing
De leerlingen
23. kunnen reflecteren over non-verbaal gedrag;
24. kunnen verschillende taalregisters inschatten : formeel,
informeel, vertrouwelijk,...;
25. kunnen onderscheid maken
tussen verschillende tekstsoorten;
26. weten dat schrijftaal
formeler is dan spreektaal;
27. leren reflecteren over de
functie van interpunctie en lay-out.
4.2.7. Literatuur
De leerlingen
28. kunnen een aantal grote
tendensen uit de Franse resp. Engelse literatuurgeschiedenis omschrijven,
beoordelen en met voorbeelden illustreren;
29. kunnen
onderscheid maken tussen verschillende literaire genres in de vreemde taal;
30. leren zelfstandig literaire teksten lezen en hiervan een
verslag maken;
31. kunnen zich een oordeel vormen over wat zij
gelezen hebben.
4.2.8. Kennis van de vreemde cultuur
De leerlingen leren
32. door middel van de
bestudeerde literaire en zakelijke teksten enkele karakteristieken van het
Franse, resp. Engelse volk en de Franse, resp. Engelse cultuur kennen;
33. verschillen en overeenkomsten tussen de eigen en de
Franstalige resp. Engelstalige culturen kennen.
5. Nederlands 3e graad
5.1. Toelichting bij de voorgestelde
eindtermen
Ondanks het feit dat in het onderwijs van de
moedertaal de opvatting veld wint dat taal als communicatiemiddel en met
adequate middelen moet aangeleerd worden, blijft de Steinerpedagogie zoeken
naar de realisatie van andere voor haar primaire doelstellingen door middel van
het taalonderwijs. Zij blijft zich de vraag stellen of niet juist door het
onderwijs in de literatuur een vorming mogelijk is waardoor de opgroeiende mens
tot een kritisch bewustzijn kan worden opgevoed, zijn gevoelsleven verfijnd en
zijn wilsleven gesterkt. Taalonderwijs vervult een algemeen vormende opdracht
binnen de Steinerpedagogie, die erop gericht is de gehele mens te vormen, opdat
de jongens en meisjes tot autonome mensen zouden opgroeien die ook tot creatief
handelen in staat zijn.
In de loop van de derde graad maakt de
adolescent een zeer belangrijke fase van zijn ontwikkeling door. Hij is nu zo
matuur dat hij de vraag gaat stellen naar het eigen levensontwerp, de eigen
biografie. En dat gebeurt vaak zeer scherp en met aandrang. Op deze situatie
antwoordt het leerplan Nederlands door in het eerste jaar van de derde graad
een centraal thema aan te reiken, nl. de behandeling en de verwerking van het
Parcivalepos, waarin tal van biografische motieven voorkomen. In het laatste
jaar van het secundair onderwijs worden deze vraagstellingen uitgediept rondom
de figuur van Faust. Centrale thema's zijn hier de zoektocht naar een
bevredigende wereld- en levensbeschouwing, het kwaad, erotiek en schuld, de
vorderingen van de wetenschap (de creatie van de homunculus!) en de ethische
vraagstellingen die deze met zich meebrengen.
Voor het
overzicht van de literatuur (men hoeft zich niet te beperken tot de Nederlandse
literatuur - ook meesterwerken uit de wereldliteratuur kunnen behandeld
worden), kan de leraar het werk zo aanpakken dat hij bruggen slaat over de tijd
heen.
De leerlingen moeten zeker niet door een 'museum' geleid
worden, maar zij moeten veeleer vragen ontmoeten. Vragen in verband met de
vorming van het geweten in de loop van de ontwikkeling van de mensheid; of met
betrekking tot het thema van de vrijheid van de mens; het thema trouw en
ontrouw, verantwoordelijkheid, lot en levensloop. Ook meer beschouwelijke,
essayistische teksten kunnen bij de overzichtsstudie betrokken worden.
De teksten en tekstfragmenten worden gekozen in functie van de
noden van de klas, evenwel mee bepaald door de inzichten in de ontwikkeling van
de jonge mens en de vragen waarmee zij op dit moment van hun ontwikkeling
leven. Wat literaire meesterwerken te zeggen hebben over de stappen in de
ontwikkeling van mens en mensheid, kan de leerlingen helpen een grotere
objectiviteit ten aanzien van de eigen levensweg te ontwikkelen.
Tot slot nog enkele uitgangspunten in verband met toneel. In
het algemeen kan gesteld worden dat functie en karakteristieken van
schooltoneel kaderen in de opeenvolgende ontwikkelingsfasen die in de
Steinerpedagogie beschreven worden (cf. ook leerplan en doelstellingen van de
lagere school). Meer in het bijzonder kan gezegd worden dat vanaf de puberteit
en in de adolescentie de leerlingen ontvankelijk zijn voor het element
dramatiek. Wanneer in de hogere graden van de middelbare school het intellect
rechtstreeks aangesproken en ontwikkeld wordt, ontstaat in de psyche terzelfder
tijd de zin voor en de behoefte aan dramatiek. Evenwicht tussen intellectuele
vorming en een verscheidenheid aan toneelervaringen, bewerkstelligt evenwicht
in de vorming van karakter en persoonlijkheid.
Allerlei vormen
van toneel en drama in ruime zin kunnen beoefend worden : eenakters,
uittreksels en, korte scènes, dialogen, en uiteraard enkele volledige
toneelopvoeringen. De keuze van teksten en stukken wordt mede bepaald door de
inhouden en uitgangspunten van het literatuuronderwijs in de verschillende
graden.
Volgens de uitgangspunten van de door het Vlaams
Parlement bekrachtigde eindtermen ligt het accent op de informatieve
communicativiteit. Dit is in Steinerscholen niet prioritair. De
Steinerpedagogie beoogt de realisatie van andere voor haar primaire
doelstellingen door middel van taalonderwijs. De analytische vaardigheden
waarvan in de overheidseindtermen sprake is, zoals het opdelen van luister-,
spreek-, lees- en schrijfvaardigheden, telkens in functie van zender en
ontvanger en in termen van planning, doelstelling, uitvoering en reflectie,
zijn onverzoenbaar met het project van de Steinerscholen. Er wordt getracht de
leerlingen gevoel voor de levende realiteit van taal bij te brengen. Het
intensief analyserende karakter van de overheidseindtermen leidt in hun visie
voor jonge mensen de aandacht af van de levende werkelijkheid van de taal.
In een eerste beweging werden in de lijst van door de overheid
vastgelegde eindtermen die eindtermen gezocht die het eigen pedagogisch project
niet in de weg staan. Zij werden hier overgenomen, weliswaar met weglating van
de specifiek analytische en theoretische elementen die samenhangen met de door
de overheid gehanteerde uitgangspunten én met andere nummers en soms
opgesplitst of anders gebundeld vanwege de andere structurering. In de
Steinerpedagogie wordt de weg gekozen van het aanvoelen van de taalsituatie,
niet die van het analyseren, structureren en kiezen van een bepaalde strategie.
Het gebruik van audiovisuele en elektronische apparatuur is in
het taalonderwijs geen doel op zich. Veeleer wordt van de leerlingen verwacht
dat ze zelf actief met taal bezig zijn. Hoger genoemde middelen worden niet
gemeden, maar ondergeschikt aan de eigen doelstellingen ingezet. In dezelfde
zin wordt voornamelijk gewerkt met literaire en essayistische teksten, eerder
dan met teksten die een zakelijk of utilitair karakter hebben. Verder zijn er
een aantal eindtermen die omwille van eerdere behandeling in de tweede graad of
omwille van een te hoge abstractie niet in dit voorstel werden overgenomen.
Er werden ook eindtermen uit het eigen pedagogisch project
toegevoegd. Daarbij is dan hetzelfde schema gevolgd en zijn de doelstellingen
ingedeeld in 'luisteren', 'spreken', 'lezen' en 'schrijven'.
De leerlingen worden echter niet zelf met deze indeling
geconfronteerd. De indeling in deze hoofdstukken mag dan ook niet begrepen
worden als deel uitmakende van de essentialia van de Steinerpedagogie, maar
eerder als een praktische manier om de door het Vlaams Parlement bekrachtigde
eindtermen te combineren met de eigen doelstellingen.
Tenslotte werden alle eindtermen die van de leerlingen een
'bereidheid om' vragen, vervangen door eindtermen die geformuleerd zijn in
termen van 'leren' of 'kunnen'. Een uitvoerige toelichting hierover staat in de
inleiding bij de vakoverschrijdende eindtermen. Hier kunnen we ons beperken tot
het volgende : in de Steinerscholen heeft men uiteraard ook graag dat
leerlingen bijvoorbeeld bereid zijn om te luisteren, te spreken, enz. Maar door
zoiets in een leerlinggerichte doelstelling te formuleren, waardoor het een
juridische verwachting wordt dat leerlingen effectief bereid zijn om te
luisteren, te spreken, enz., kan het niet anders dan dat dit een geforceerde
bereidheid zou worden. De Steinerscholen vermijden zoveel mogelijk om in hun
eindtermen morele verwachtingen op te nemen, juist omdat in hun visie zulke
verwachtingen contraproductief werken indien ze als externe doelstelling worden
opgelegd aan leraren en leerlingen.
5.2. Voorgestelde
eindtermen
5.2.1. Spreken
De leerlingen
kunnen
1. hun taal in een aangepast register gebruiken en
verzorgen;
2. goed en zorgvuldig articuleren;
3. bij een uiteenzetting een logische gedachtegang volgen;
4. deelnemen aan een klas- en leergesprek;
5.
evenwicht houden tussen spreken en luisteren;
6. eigen
oordelen vormen en uitspreken;
7. binnen gepaste situaties :
- Algemeen Nederlands spreken;
- een
kritische houding aannemen ten opzichte van taalgebruik en gespreksgedrag.
5.2.2. Luisteren
De leerlingen kunnen
8. het beluisterde toetsen aan eigen kennis en inzichten;
9. binnen gepaste situaties een kritische houding aannemen ten
opzichte van hun luisterhouding.
5.2.3. Lezen
De leerlingen
10. kunnen epische, dramatische
en essayistische teksten of tekstfragmenten hieruit lezen.
5.2.4. Schrijven
De leerlingen
11. kunnen notities maken en aan de hand daarvan een geordende
tekst uitschrijven;
12. kunnen hun gedachten helder en
gestructureerd formuleren in een geschreven tekst;
13. leren
een scriptie samenstellen op basis van literatuuronderzoek en/of
praktijkervaringen;
14. kunnen binnen de gepaste situaties :
- reflecteren over hun eigen schrijven;
-
taal, indeling, handschrift en lay-out verzorgen.
5.2.5.
Taalbeschouwing
De leerlingen
15. kunnen in
het taalgebruik volgende taalverschijnselen herkennen, benoemen en bespreken :
- register, sociaal bepaalde varianten, regionale varianten,
vaktalen;
- non-verbale elementen;
16. kunnen
de invloed van maatschappij, geschiedenis en politiek op het taalgebruik
herkennen en bespreken;
17. kunnen verschillende manieren om
aan onbekende woorden betekenis toe te kennen gebruiken; het gaat om het
gebruik van :
- context;
- de eigen
voorkennis;
- het woordenboek;
18. kunnen
door middel van herkenning, benoeming en bespreking van taalverschijnselen hun
eigen lezen, schrijven en spreken bijsturen;
19. kunnen over
hun taalgebruik en het taalsysteem nadenken.
5.2.6. Literatuur
De leerlingen
20. kunnen literaire
(poëzie, proza en toneel) en essayistische teksten uit heden en verleden
analyseren, interpreteren en hun waardering ervoor mondeling en schriftelijk
formuleren;
21. kunnen verbanden leggen :
-
binnen teksten;
- tussen teksten;
- tussen
teksten en het brede socio-culturele veld;
- tussen tekst en
auteur;
22. kunnen informatie over literaire teksten
verzamelen en verwerken met behulp van alle moderne informatiekanalen;
23. ontwikkelen hun gevoel voor schoonheid en esthetiek d.m.v.
het werken met literaire teksten;*
24. kennen elementen van de
wereldliteratuur tot aan de huidige tijd en komen zo tot het besef van een
evolutie van het geestesleven door de eeuwen heen;
25. leren
de verschillende cultuurperiodes en literaire stromingen en hun specifieke
stijlkenmerken kennen;
26. leren de verschillende
uitdrukkingsmogelijkheden van epiek, lyriek, dramatiek en essayistische teksten
kennen;
27. leren aan de hand van het Parcivalverhaal de
ontwikklingsfasen in een mensenleven herkennen en bespreken;
28. maken aan de hand van 'Faust' kennis met een diepzinnige
en artistieke uitwerking van een aantal belangrijke levensthema's;
29. leren nadenken en in gesprek komen over levensvraagstukken
zoals liefde, gewetensvorming, vrijheid en verantwoordelijkheid, biografie en
lot,...
30. maken kennis met begrippen uit de theatertheorie
en komen tot theateresthetische inzichten.
5.2.7. Toneel
De leerlingen
31. kunnen zich inleven in
personages en dramatische situaties;
32. kunnen het opgevoerde
toneelstuk situeren in de literatuur qua onderwerp, auteur en stijl;
33. kunnen de verschillende rollen van het opgevoerde stuk
duiden met betrekking tot karakter en functie in het verhaal;
34. kunnen taal gebruiken als onderdeel van handeling en
expressie;
35. kunnen de confrontatie met het publiek aangaan;
36. komen via het toneel en de nevenactiviteiten in een
sociaal oefenveld.*
6. Wetenschappen 3e graad
6.1. Toelichting bij de voorgestelde
eindtermen
In de ontwikkeling van het wetenschappelijk denken
is het zuiver waarnemen van de verschijnselen of fenomenen zeer belangrijk. Op
die manier kunnen de fenomenen voor zichzelf spreken, wat inhoudt dat modellen,
theorieën of formules bij het waarnemen achterwege worden gelaten. Zo
niet, projecteren we die in het verschijnsel en gaan we het model of de theorie
als waarheid opvatten.
Om die reden voeren we het atoommodel
van Bohr, het deeltjesmodel, het golfmodel en het stralenmodel (optica) pas in
de derde graad in. Op die leeftijd pas zijn de leerlingen in staat deze
modellen zo op te nemen dat zij die kunnen relativeren, naast elkaar plaatsen,
zonder dat dit het zuivere waarnemen belast. Ideale thema's om het
spanningsveld tussen waarnemen en modeldenken te behandelen zijn optica en
elektrische, magnetische en elektromagnetische velden, de thema's voor fysica
in de derde graad. Het atoommodel van Bohr en de tabel van Mendeljev worden in
de chemie van het eerste jaar van de derde graad ingevoerd.
Hoewel hypothetische, modelmatige constructies beschouwd
worden als ondoeltreffend voor het doordringen in de werkelijke krachten van de
wereld, hebben deze modellen geleid tot indrukwekkende technologische
verworvenheden van de mensheid. Met een aantal van deze nieuwe verworvenheden
en de bijbehorende gedachtemodellen willen we de leerlingen kennis laten maken.
Toch is er het gevaar dat de verbondenheid van de mens met de wereld verloren
gaat. De fenomenologische methode biedt een methodische weg om de eenheid van
mens en wereld te bewaren. Het exacte, onbevooroordeelde waarnemen en
voorstellen kunnen door een voortdurende scholing op een niveau worden gebracht
dat uitstijgt boven het geschoolde verstandelijke bewustzijn.
De fenomenologische benadering van de verschijnselen heeft
zijn historische wortels in de opvattingen van Goethe. Goethe fundeerde zijn
methodiek op de waarneming. Hij stelde dat de zintuigen, indien goed geschoold,
niet misleiden. Door herhaalde waarnemingen, door herinneringsvoorstellingen
van de bestudeerde objecten, kan een vermogen tot exacte waarneming worden
ontwikkeld. Wat betreft de gevoelens van de mens met betrekking tot
wetenschappelijk onderzoek, was het de opvatting van Goethe dat deze
subjectiviteit geschoold kan worden, nl. door het terughouden en onderzoeken
van de eigen subjectieve oordelen. Ook het denken moet op gelijkaardige wijze
geschoold worden. Door exacte waarneming, door terughouding van vooroordelen,
kan het fenomeen gezien worden als de verschijning van het wezen (de idee) dat
in het verschijnsel tot uiting komt.
Zo kan het vak Chemie
vanuit minstens twee standpunten worden benaderd :
1. het
fenomenologische standpunt : hierbij primeren ontologisch de verschijnselen;
deeltjes, atomen en moleculen worden ingevoerd als concepten die het mogelijk
maken bepaalde groepen verschijnselen samen te vatten en rationeel te
verbinden, maar een model wordt en blijft steeds als een model beschouwd,
zonder het te verwisselen met de werkelijkheid zelf. In de fenomenologische
wetenschapsbenadering worden de begrippen aan de werkelijkheid aangepast :
daarvoor is nodig om in het onderzoek een fase in te bouwen waarin de fenomenen
spreken en de begrippen achterwege gelaten worden.
2. het
materialistische standpunt : hierbij primeren ontologisch de deeltjes; de
macroscopische verschijnselen worden beschouwd als een interactie tussen een
groot aantal deeltjes en het verloop van de verschijnselen wordt geacht
volledig verklaarbaar te zijn vanuit de wetten die in de theorie de interactie
tussen de deeltjes beheersen, m.a.w. in het materialistische model worden de
fenomenen gereduceerd tot materiële objecten en heeft men de neiging een
model op de werkelijkheid te projecteren, waardoor de zuivere fenomenen niet
meer spreken.
Beide uitgangspunten leiden tot een
verschillende pedagogische aanpak.
Het fenomenologische
uitgangspunt, dat door de Steinerscholen wordt aangenomen, blijft eerst
uitvoerig staan bij de verschijnselen, die in al hun aspecten, met inbegrip van
de zogenaamde 'secundaire' kwaliteiten, worden opgenomen. Vervolgens wordt
gekeken welke fenomenen kunnen worden gerationaliseerd met behulp van de
moleculaire modellen en voorstellingen.
Het materialistische
uitgangspunt gaat uit van het ontologisch primaat van de deeltjes en bekijkt
verschijnselen vooral als illustraties van de wetten die uit het deeltjesmodel
kunnen worden afgeleid. De fenomenologische benadering heeft twee grote
voordelen : 1) ze is in overeenstemming met het feit dat op het meest
fundamentele fysische niveau géén eenduidige specificatie van de
geïsoleerde molecule mogelijk is; 2) ze sluit de leerlingen niet op in het
materialistische wereldbeeld.
6.2. Voorgestelde eindtermen
6.2.1. Gemeenschappelijke eindtermen voor de wetenschappen 3e
graad
6.2.1.1. Onderzoekend leren
Het
wetenschapsonderricht in de derde graad is erop gericht dat de leerlingen :
1. een fenomeen kunnen waarnemen en dit nauwkeurig beschrijven
- waarnemingsvelden moeten zo zuiver mogelijk onder woorden worden gebracht en
alle subjectieve gevoelens en vooroordelen moeten in deze fase terzijde
gehouden worden;
2. andere proefopstellingen kunnen vinden
waar het fenomeen zich op gelijke of andere wijze uitspreekt;
3. het 'oerfenomeen' kunnen vinden, het 'gebaar' dat alle
fenomenen doortrekt, en daarmee de verschijnselen kunnen ordenen;
4. andere verschijnselen in relatie kunnen brengen met het
waargenomen fenomeen;
5. een onderscheid kunnen maken tussen
feiten, meningen, vermoeden, modellen en hypotheses;
6. de
'kwaliteit' van de onderzochte natuurkracht kunnen herkennen (kwaliteit =
karakter = het wezen = de dynamiek van de natuurkracht);
7.
een proefverslag kunnen maken aan de hand van waarnemingen en dit kunnen
schematiseren, bijvoorbeeld volgens het stramien opstelling, werkwijze,
waarneming, evt. meting, tabel en grafiek, besluit en evt. verklaring;
8. met voorbeelden kunnen verduidelijken dat nieuwe
theorieën vaak slechts na vele jaren doorgang vinden in een gevestigd
wetenschappelijk kader, en dat eeuwenlang aanvaarde wetenschappelijke
hypotheses in het verleden meer dan eens onvolledig bleken te zijn;
9. leren dat ook in de niet-materiële wereld met grote
precisie wetmatigheden kunnen worden ontdekt en geformuleerd;*
10. studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. wetenschappen
kunnen opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven.
6.2.1.2. Wetenschap en samenleving De leerlingen kunnen met
betrekking tot vakinhouden van de, vakspecifieke eindtermen van minstens
één van de wetenschapsvakken :
11. voorbeelden
geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de
natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen;
12. met
een voorbeeld verduidelijken hoe de genese en de acceptatie van nieuwe
begrippen en theorieën verlopen;
13. de wisselwerking
tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de
leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren;
14. een voorbeeld geven van positieve en nadelige
(neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen;
15.
met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke
toepassingen illustreren;
16. met een voorbeeld illustreren
dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de
natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen;
17. met een voorbeeld de wisselwerking tussen
natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de werkelijkheid
illustreren;
18. met een voorbeeld verduidelijken dat
natuurwetenschappen behoren tot de cultuur, nl. verworven opvattingen die door
meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar' zijn;
19. met een voorbeeld de ethische dimensie van
natuurwetenschappen illustreren.
6.2.2. Biologie 3de graad
a. Toelichting bij de voorgestelde eindtermen
Bij de leerlingen van de derde graad leeft een sterke behoefte
aan analyse en ordening, aan inzicht in de kern van de zaak, aan overzicht op
samenhangende gehelen. In de derde graad wordt begonnen met de analyse van het
kleine om tot ordening en overzicht te komen. De unieke plaats van de mens in
de evolutie wordt uitgediept.
b. Voorgestelde eindtermen
b.l. Algemene eindtermen
De leerlingen
1. kunnen een kritisch oordeel formuleren over de
wisselwerking tussen biologische en maatschappelijke ontwikkelingen en het
milieu;
2. kunnen macro- en microscopische observaties
verrichten;
3. kunnen biologische verbanden in schema's of
andere ordeningsmiddelen weergeven;
4. kunnen bij waargenomen
organismen overeenkomsten en verschillen beschrijven en deze organismen in een
eenvoudige classificatie plaatsen;
5. kunnen in gedrukte
bronnen of via elektronische weg informatie over biologie opzoeken, raadplegen
en zelfstandig verwerken;
6. kunnen studie- en
beroepsmogelijkheden waarvoor biologische kennis noodzakelijk is, opnoemen;
7. leren aandacht opbrengen voor de eigengezondheid en die van
anderen;*
8. leren eerbied voor mensen opbrengen ondanks
onderlinge biologische verschillen;*
9. leren op een
verantwoordelijke manier omgaan met bio-ethische problemen.
b.2. Vakinhoudelijke eindtermen - de cel
De
leerlingen kunnen
10. de bouw van een cel met vorm en functie
van de celorganellen en celkern beschrijven;
11. de
verschilpunten tussen mitose en meiose opsommen en het belang van beide
delingen aantonen;
12. in een celcyclus de DNA-replicatie
situeren en het verloop ervan uitleggen;
13. de eiwitsynthese
beschrijven.
b.3. Vakinhoudelijke eindtermen - voortplanting
De leerlingen kunnen
14. het verloop van de
bevruchting, de ontwikkeling van de vrucht en de geboorte beschrijven;
15. de invloed van externe factoren op de ontwikkeling van de
vrucht bespreken.
b.4. Vakinhoudelijke eindtermen - genetica
De leerlingen kunnen
16. de hoofdlijnen van
de ontwikkeling van het erfelijkheidsonderzoek schetsen van Mendel tot nu;
17. implicaties van verschillende mutaties toelichten aan de
hand van voorbeelden bij de mens;
18. aan de hand van een
voorbeeld uitleggen dat de mens door ingrijpen op niveau van het DNA genetische
eigenschappen kan wijzigen;
19. de wetten van Mendel toepassen
op voorbeelden, ook bij de mens;
20. het reductionisme van de
moderne genetica in vraag stellen;
21. op genuanceerde wijze
meningen naar voor brengen in verband met de rol van individu, erfelijkheid en
milieu in de ontwikkeling van de mens;
b.5. Vakinhoudelijke
eindtermen - zwammen - planten - dieren
De leerlingen kunnen
22. met voorbeelden illustreren dat micro-organismen
uiteenlopende functies vervullen inde natuur;
23. in grote
lijnen de bouw van de verschillende zwammen- en plantengroepen geven en met
elkaar vergelijken;
24. in grote lijnen de levens- en
voortplantingswijze van de verschillende zwammen- en plantengroepen geven en
met elkaar vergelijken;
25. in grote lijnen de bouw van de
verschillende diergroepen weergeven en met elkaar vergelijken;
26. in grote lijnen de levens- en voortplantingswijze van
verschillende diergroepen weergeven en met elkaar vergelijken.
b.6. Vakinhoudelijke eindtermen - evolutie
De
leerlingen kunnen
27. in grote lijnen de lichaamsbouw en
ontwikkeling van de mens vergelijken met die van de dieren, in het bijzonder
met die van de primaten;
28. in grote lijnen de lichaamsbouw
en ontwikkeling van de mens vergelijken met die van de fossiele mensachtigen;
29. in grote lijnen de verschillende evolutietheorieën en
de retardatietheorie met elkaar, vergelijken.
6.2.3. Chemie
3de graad
a. Toelichting bij de voorgestelde eindtermen
De goetheanistische fenomenologie vormt de basis voor het vak
Chemie in de Steinerscholen. Er zijn vier stappen te onderscheiden in deze
methode. Ten eerste gaat de onderzoeker het fenomeen zo zuiver mogelijk
waarnemen. Waarnemingsoordelen brengt hij zo zuiver mogelijk onder woorden en
vooroordelen (in de vorm van reeds verworven gezichtspunten) houdt hij terug.
Hij schoolt zijn exacte waarneming. Ten tweede ontwerpt de onderzoeker
proefopstellingen waarin de voorwaarden waaronder het fenomeen zich voordoet,
duidelijker onderscheiden worden. Hij probeert zich met fantasie in te leven in
het verschijnsel. Ten derde : hij probeert het fenomeen te duiden. In deze fase
is het van belang ideeën terug te houden, zodat de gebarentaal van het
verschijnsel spreken gaat. Ten vierde : hij probeert de karakteristiek te
duiden.
In de Steinerscholen komt de deeltjeschemie pas in de
derde graad voluit aan bod. De Steinerpedagogie gaat hierin minder ver dan het
reguliere onderwijs, omdat de Steinerscholen ook belang hechten aan
fenomenologie, het leren kennen van de kwaliteiten van de stoffen, enz. Om
duidelijker te maken wat de Steinerscholen precies wël doen i.v.m.
deeltjeschemie, werd hierover een apart hoofdstukje ingelast
(b.3).
b. Voorgestelde eindtermen
b.1.
Algemene eindtermen
De leerlingen
1. kunnen
op basis van waarnemingen het verloop van proeven genuanceerd en duidelijk
beschrijven;
2. kunnen demonstratieprocessen interpreteren;
3. kunnen de universele pH-indicator gebruiken;
4. kunnen eenvoudige chemische reacties uitvoeren;
5. kunnen chemische informatie in gedrukte bronnen of via
élektronische weg opzoeken en gebruiken;
6. kunnen
veilig en verantwoord omgaan met stoffen, gevarensymbolen interpreteren en R-
en S-zinnen opzoeken;
7. kunnen de chemie situeren in het
dagelijks leven, in opleidingen en beroepen en tussen de andere wetenschappen;
8. kunnen de volgende functies in een gegeven structuurformule
herkennen met behulp van een determineertabel :
Algemene formule | Naam |
R-H | Alkanen |
R-CH=CH-R' | Alkenen |
R-C=C-R' | Alkynen |
R-OH | Alcoholen (Alkanolen) |
R-X | Halogeniden (Halogeenalkanen) |
R-NH2 | Aminen (Alkaanaminen) |
R-CHO | Aldehyden (Alkanolen) |
R-CO-R' | Ketonen(Alkanonen) |
R-ROOH | Carbonzuren (Alkaanzuren) |
R-COO-R' | Esters (Alkylalkanoaten) |
R-CO-NH2 | Amiden (Alkaanamiden) |
R-O-R' | Ethers (Alkoxyalkanen) |
9. kunnen met eenvoudig materiaal
een neutralisatiereactie en een redoxreactie uitvoeren.
b.2.
Vakinhoudelijke eindtermen - bouwstenen van de theoretische chemie en periodiek
systeem
De leerlingen
10. kunnen in grote
lijnen de historische totstandkoming van het periodiek systeem van de elementen
schetsen;
11. kunnen de begrippen molecule, atoom, proton,
neutron, elektron en ion omschrijven;
12. kunnen de begrippen
atoom, proton, neutron en elektron situeren in het atoommodel van
Rutherford-Bohr;
13. kennen het begrip orbitaal;
14. kunnen metalen, niet-metalen en edelgassen aanwijzen in
het periodiek systeem van de chemische elementen;
15. kunnen
de samenhangen in het periodiek systeem van de elementen beschrijven met behulp
van atoommassa, atoomnummer en elektronenconfiguratie;
16.
kunnen voor de eerste twintig elementen het aantal elektronen op de buitenste
schil afleiden uit hun plaats in het periodiek systeem;
17.
kunnen de wet van behoud van massa en de wet van behoud van atomen (aard en
aantal) gebruiken in reactievergelijkingen;
18. kunnen met een
voorbeeld modelmatig uitleggen hoe een ionbinding, een covalente binding en een
metaalbinding tot stand komen;
19. kennen het begrip
oxidatiegetal;
20. kunnen aan de hand van een chemische
formule een representatieve stof classificeren en benoemen als :
- enkelvoudige of samengestelde stof;
-
metaal of niet-metaal;
- oxide, hydroxide, zuur of zout;
- anorganische of organische stof;
21. kunnen
eenvoudige symbolisch weergegeven reacties lezen en interpreteren;
22. kennen het begrip mol als een mogelijkheid om hoeveelheden
van verschillende stoffen chemisch met elkaar te vergelijken;
23. kennen het verband tussen het begrip mol en het getal van
Avogadro;
24. kunnen op basis van een gegeven formule het
gewicht omzetten naar mol en omgekeerd;
25. kunnen de
concentratie van een stof berekenen.
b.3. Vakinhoudelijke
eindtermen - chemische interactie tussen deeltjes
De
leerlingen
26. kunnen oxidatie en reductie aan de hand van
elektronenuitwisseling aanduiden in aantal representatieve reacties;
27. kunnen in een gegeven redoxevenwicht de reductie van de
oxidatie onderscheiden;
28. kennen de nomenclatuur van de
belangrijkste zouten, zuren en basen;
29. kunnen in een
gegeven zuur-base-evenwicht de betrokken deeltjes, op basis van de
protonenoverdracht, identificeren als zuur of base.
b.4.
Vakinhoudelijke eindtermen - organische chemie
De leerlingen
kunnen
30. uitgaande van een gegeven structuurformule of naam
en met behulp van een determineertabel een koolstofverbinding benoemen volgens
de stofklasse waartoe ze behoort;
31. het begrip isomerie
uitleggen aan de hand van representatieve voorbeelden van structuur- en
stereoisomerie;
32. een reactie uit de koolstofchemie, waarbij
de structuurformule van de begin- en eindproducten gegeven is, herkennen als
één van de volgende reactietypes : substitutie, additie,
eliminatie; condensatie, polymerisatie, hydrolyse.
b.5.
Vakinhoudelijke eindtermen - fenomenologische benadering
De
leerlingen
33. kennen de belangrijkste voorwaarden tot het
fenomenologisch bestuderen van chemische elementen of stoffen;
34. leren bij de fenomenologisché studie veenouwen op
de eigen zintuigen en waarnemingen en leren het eigen gevoel erbij betrekken;*
35. kennen van enkele belangrijke chemische elementen of
stoffen de wezenlijke eigenschappen die hen specifiek maken tegenover elkaar;
36. kennen van enkele belangrijke metalen de wezenlijke
eigenschappen die hen specifiek maken tegenover elkaar;
37.
kunnen verwoorden dat chemische processen ontstaan vanuit polariteiten,
bijvoorbeeld : donor-acceptor, zuur-base, oxidator-reductor,
metaal-niet-metaal;
38. kennen de affiniteit tussen
wateroplosbare stoffen enerzijds en de affiniteit tussen niet-wateroplosbare
stoffen anderzijds;
39. kunnen vanuit de klassikaal verzamelde
informatie (voorkomen, wezenlijke eigenschappen, toepassingen, experimenten)
het karakteristieke beeld van een stof beschrijven.
6.2.4.
fysica 3de graad
a. Toelichting bij de voorgestelde eindtermen
Het hoofdthema van de fysica in het eerste jaar van de derde
graad van de Steinerpedagogie zijn de velden. Door een veelheid aan proeven
komen de leerlingen dichter bij het wezenlijke van op zich onzichtbare
elektrische en magnetische velden en hun eigenschappen en toepassingen : Dit
beschouwen we als voorbereiding op de moeilijker te vatten en niet voor te
stellen elektromagnetische velden en golven in het elektromagnetisch spectrum.
Parallel worden het atoommodel van Bohr en de tabel van
Mendeljev aangebracht in de lessen chemie. Hiermee zijn de leerlingen klaar om
de verschillende modellen diepgaander te leren kennen en te relativeren. Een
ideaal thema hiervoor is de optica, het hoofdthema in het tweede jaar van de
derde graad van de Steinerpedagogie. Het licht wordt er bestudeerd vanuit
verschillende benaderingen :
- zuiver fenomenologisch
- vanuit het stralenmodel
- vanuit het
deeltjesmodel (fotonen)
- vanuit het golfmodel (EMG)
Een belangrijke doelstelling is dat de leerlingen beseffen met
welke modellen ze een optisch verschijnsel kunnen benaderen en dat
één model op zich geen absoluut waarheidskarakter heeft.
b. Voorgestelde eindtermen
b.1. Algemene
eindtermen
De leerlingen kunnen
1. grootheden
uit onderstaande tabel
- benoemen;
- de
eenheid ervan aangeven;
- definiëren in woorden en met
behulp van de formule de eenheid aangeven;
- het verband
leggen tussen deze eenheid en de basiseenheden uit het SI-eenhedenstelsel;
- de formule toepassen;
Grootheid | Symbool | Eenheid | Formule |
Versnelling bij E.V.R.B. | a | m/s2 | a = dv/dt |
Snelheid bij E.C.B. | v | m/s | v = 2pr/T |
Periode | T | s | |
Frequentie | f | Hz | f = l/T |
Hoeksnelheid bij E.C.B. | w | rad/s | w =2p/T |
Centripetaalversnelling | a | m/s2 | a = v²r |
neutronental | N | | |
Atoomnummer | Z | | |
Massagetal | A | | A =Z +N |
Lading | Q | C | |
Halveringstijd | T1/2 | s | |
Stralingsactiviteit | A | Bq | |
Magnetische inductie | B | T | |
Golflengte | l | m | l =vT |
Golfsnelheid | v | m/s | V = lf |
Elektrische spanning | U | V | U = R.I. |
Elektrische stroomsterkte | I | A | I = dQ/dt |
Ohmse weerstand | R | W | R = U/I |
Vermogen bij ohmse weerstand | P | W | P=U I |
2. in concrete toepassingen de
grootteorde van fysische grootheden aangeven;
3. aangeven met
welk meetinstrument elektrische spanning en stroomsterkte gemeten kunnen
worden;
4. fysische informatie in gedrukte bronnen en langs
elektronische weg systematisch opzoeken en weergeven in grafieken, diagrammen
of tabellen, desgevallend met behulp van ICT;
5. het belang
van fysische kennis in verschillende opleidingen en beroepen illustreren.
b.2. Vakinhoudelijke eindtermen - Elektriciteit, magnetisme en
elektromagnetisme
De leerlingen,
6. kunnen
het algemeen veldbegrip hanteren;
7. kunnen het elektrisch
veld karakteriseren;
8. kunnen het influentieverschijnsel
karakteriseren;
9. kunnen de werking en de eigenschappen van
een condensator beschrijven, gebruik makend van het begrip lading;
10. kunnen het magnetisch veld karakteriseren;
11. kunnen magnetische inductie en zelfinductie beschrijven;
12. kunnen gebruik maken van magnetische inductie om de
werking van een transformator te beschrijven;
13. kunnen
toepassingen van magnetische inductie in hoogstroom- en
hoogspanningstransformatoren beschrijven;
14. kunnen de
combinatie van elektrisch en magnetisch veld karakteriseren;
15. kunnen het gedrag van een condensator en een
solenoïde onder gelijkspanning of onder wisselspanning beschrijven, alsook
de bijhorende ladingsbewegingen;
16. hebben aandacht voor de
gevaren van hoogspanning, elektromagnetische golven en stralingen;*
17. hebben aandacht voor de veelheid aan verschijnselen die
met elektrische fenomenen samenhangen;*
18. hebben aandacht
voor het feit dat wij ingebed zijn in een elektromagnetisch veld dat ons op
allerlei wijzen omringt;*
19. hebben aandacht voor de
technische ontwikkelingen die zijn voortgevloeid uit de kennis van de
elektrische fenomenen.*
b.3. Vakinhoudelijke eindtermen -
Optica en kleurenleer
De leerlingen
20.
kunnen de fenomenen bij schaduwvorming, terugkaatsing en breking van het licht
doorgronden;
21. kunnen de kleurenleer van Newton
karakteriseren met behulp van het deeltjesmodel;
22. kunnen de
kleurenleer van Goethe karakteriseren en deze met die van Newton vergelijken;
23. kunnen fysische, fysiologische en chemische kleuren van
elkaar onderscheiden in eenvoudige proeven;
24. kunnen
beschrijven wanneer het fenomeen van gekleurde schaduwen optreedt;
25. hebben aandacht voor het feit dat duisternis een even
reëel begrip is als licht en dat beide moeten samenwerken opdat kleur zou
ontstaan;*
26. kunnen brekingsverschijnselen in het licht
begrijpen door het verschuivingsprincipe van Goethe en door het stralenmodel;
27. kunnen met behulp van het golfmodel interferentie en
breking van het licht beschrijven;
28. kunnen het
dualiteitsprincipe van licht beschrijven;
29. kunnen de
spectrumanalyse in de spectroscopie op eenvoudige wijze beschrijven;
30. kunnen het waarheidsgehalte van het modeldenken
relativeren en plaatsen;
31. leren ervaren dat kleuren zeer
bepaalde werkingen hebben op het innerlijke van de mens.*
b.4.
Vakinhoudelijke eindtermen - Straling en radio-activiteit
De
leerlingen kunnen
32. de oorsprong en enkele toepassingen van
natuurlijke en kunstmatig opgewekte ioniserende straling beschrijven;
33. alpha, beta, gamma-straling van elkaar, onderscheiden op
basis van hun eigenschappen (aard, lading, energie);
34. het
vervalproces waarbij alpha, beta, gamma-straling uit een radionuclide wordt
gevormd beschrijven en dit proces karakteriseren met behulp van de
halveringstijd.
7. Wiskunde 3e graad
7.1. Toelichting bij de voorgestelde
eindtermen
In de Steinerpedagogie wordt voor een aantal
onderdelen van het vak Wiskunde een andere indeling per leerjaar en per graad
gevolgd dan in de door het Vlaams Parlement bekrachtigde eindtermen.
Op grond van de ontwikkeling van het denkvermogen, dat in de
derde graad niet alleen tot een verhoogde abstractie komt maar ook tot analyse,
komen de 'reële functies' in de Steinerpedagogie slechts ten dele in de
tweede en voornamelijk in de derde graad aan bod.
In de derde
graad willen de Steinerscholen de statistiek behandelen en wel omwille van
maatschappelijke redenen. Hoewel statistiek niet essentieel kan genoemd worden
voor het vak Wiskunde, is het in de huidige tijd belangrijk dat leerlingen
hierover een basiskennis verworven hebben en een kritische houding kunnen
ontwikkelen.
De Steinerscholen staan erop ook de projectieve
meetkunde in eindtermen te formuleren. Het denken dat in deze meetkunde - die
overigens geheel filosofisch en grafisch wordt aangebracht en niet vanuit de
bewijzen of theorema's, ontwikkeld en geoefend wordt - staat polair tegenover
het denken dat in de analytische meetkunde en de analyse aan de orde is. Tevens
bieden de inhouden uit deze meetkunde de leerlingen de mogelijkheid om toegang
te krijgen tot het begrip 'oneindig' en om eerste stappen te zetten in een
voorstellingsvrij denken, nl. het komen tot het eerste filosoferen, een
betreden van de wereld der ideeën.
7.2. Voorgestelde
eindtermen
7.2.1. Algemene eindtermen
De
leerlingen kunnen
1. wiskundetaal begrijpen en gebruiken;
2. wiskundige informatie analyseren, schematiseren en
structureren;
3. eenvoudig mathematiseerbare problemen
ontleden (onderscheid maken tussen gegevens en gevraagde, de relevantie van de
gegevens nagaan en verbanden leggen ertussen) en vertalen naar een passende
wiskundige context;
4. wiskundige problemen planmatig
aanpakken (door eventueel hiërarchisch op te splitsen in deelproblemen);
5. bij het oplossen van wiskundige problemen kritisch
reflecteren over het oplossingsproces en het eindresultaat;
6.
voorbeelden geven van reële problemen die met behulp van wiskunde kunnen
worden opgelost;
7. bij het oplossen van wiskundige problemen
functioneel gebruik maken van ICT;
8. voorbeelden geven van de
rol van de wiskunde in de kunst;
9. kennis, inzicht en
vaardigheden die ze verwerven in wiskunde, gebruiken bij het verkennen,
vertolken en verklaren van problemen uit de realiteit;
10.
informatie inwinnen over het aandeel van wiskunde in een vervolgopleiding van
hun voorkeur en in hun voorbereiding erop.
De leerlingen
11. leren zin voor nauwkeurigheid aan de dag leggen bij het
hanteren en het toepassen van wiskunde;*
12. ontwikkelen
zelfregulatie met betrekking tot het verwerven en verwerken van wiskundige
informatie en het oplossen van problemen;*
13. leren
samenwerken met anderen om de eigen mogelijkheden te vergroten.*
7.2.2. Reële functies De leerlingen kunnen
14. kunnen in betekenisvolle situaties die kunnen beschreven
worden met een functie, de samenhang aangeven tussen verschillende
voorstellingswijzen, met name verwoording, tabel, grafiek en voorschrift;
15. kunnen uitgaande van het voorschrift van de
standaardfuncties f(x)=x, f(x)=x2, f(x)=x3, f(x)=1/x, f(x)= x, f(x)=logax en
f(x)=ax de coördinaten van een aantal punten van de grafiek berekenen en
vervolgens de grafiek schetsen;
16. kunnen vanuit de grafiek
van de standaardfuncties f(x)=x en f(x)=x2 de grafiek van de functies f(x) + k,
f(x+k), kf(x), f(x) = ax2+bx+c opbouwen;
17. kunnen domein,
bereik, nulwaarden, tekenveranderingen, stijgen en dalen, extrema, symmetrie
afleiden uit de bekomen grafieken, vermeld in eindtermen 15 en 16;
18. kunnen bij rechten en/of parabolen, gegeven door
vergelijkingen, gemeenschappelijke punten bepalen, hetzij algebraïsch,
hetzij met behulp van ICT;
19. kunnen problemen oplossen die
kunnen worden beschreven met eerste- en tweedegraadsfuncties;
20. kunnen differentiequotiënt interpreteren als
richtingscoëfficiënt van een rechte en als maat voor gemiddelde
verandering over een interval;
21. kunnen bij veeltermfuncties
:
- de afgeleide gebruiken als maat voor de ogenblikkelijke
veranderlijke;
- met behulp van een intuïtief begrip van
limiet het verband leggen tussen :
- het begrip afgeleide;
- het begrip differentiequotiënt;
- de
richting van de raaklijn aan de grafiek;
22. kunnen de
afgeleide berekenen van de functies f(x)=x, f(x)=x2, f(x)=x3 en de bekomen
uitdrukking veralgemenen naar functies f(x)=xn waarbij n een natuurlijk getal
is;
23. kunnen de som- en veelvoudregel toepassen om de
afgeleide functie te bepalen van een veeltermfunctie;
24.
kunnen bij veeltermfuncties de afgeleide functie gebruiken voor het bestuderen
van het veranderingsgedrag en voor het opzoeken of verifiëren van extreme
waarden en het verband leggen tussen de afgeleide functie en bijzonderheden van
de grafiek;
25. kunnen voorbeelden geven van het begrip
afgeleide in situaties buiten de wiskunde;
26. kunnen bij een
eenvoudig vraagstuk dat te herleiden is tot het bepalen van extrema van een
veeltermfunctie, een veranderlijke kiezen, het functievoorschrift opstellen en
de extrema bepalen;
27. kunnen voor geschikte domeinen een
verband leggen tussen de functies f(x)=x2 en f(x)=<5;14>x; f(x)=x3,
f(x)=3x, f(x)=ax en f(x)=logax;
28. kennen lineaire en
exponentiële groeiprocessen en kunnen eenvoudige concrete problemen bij
exponentiële groei oplossen waarbij berekeningen dienen uitgevoerd te
worden met betrekking tot beginwaarde, groeifactor en groeipercentage;
29. kunnen het verband leggen tussen graden en radialen;
30. kunnen de grafiek tekenen van de functie f(x)=sin x op
basis van de goniometrische cirkel;
31. kunnen voor de functie
f(x)=sin x domein, bereik, periodiciteit, stijgen/dalen en extrema aflezen van
de grafiek; 32. kunnen bij het oplossen van een probleem, waarbij gebruik
gemaakt wordt van bestudeerde functionele verbanden, een functievoorschrift of
een vergelijking opstellen;
33. kunnen tabellen en grafieken
bij bestudeerde functies als hulpmiddel gebruiken om functievoorschriften en
vergelijkingen te interpreteren.
7.2.3. Projectieve meetkunde
De leerlingen
34. kunnen het begrip
'oneindig' toepassen in praktische gevallen;
35. zien in dat
de regelmatige zeshoek een bijzonder geval is van de projectieve zeshoek; 36.
kunnen het begrip dualiteit hanteren in het vlak;
37. hebben
een gevoel voor het voorstellingsloze karakter van het begrip 'oneindig';*
38. leren verwondering opbrengen voor de rijkdom aan verborgen
wetmatigheden in het spel van. rechten, punten en vlakken in de projectieve
meetkunde en hebben oog voor het kunstzinnige karakter ervan.*
7.2.4. Statistiek
De leerlingen
39. kunnen aan de hand van voorbeelden het belang uitleggen
van de representativiteit van een steekproef voor het formuleren van
statistische besluiten over de populatie;
40. kunnen
frequentie en relatieve frequentie verwoorden, berekenen en interpreteren,
zowel bij individuele als bij gegroepeerde gegevens, in concrete situaties;
41. kunnen de begrippen gemiddelde, modus, mediaan en
standaardafwijking gebruiken om statistische gegevens over een concrete
situatie te interpreteren;
42. kunnen diverse grafische
voorstellingen van statistische gegevens gebruiken, zowel bij individuele als
bij gegroepeerde gegevens, telkens aan de hand van concrete situaties;
43. kunnen relatieve frequentie interpreteren in termen van
kans;
44. kunnen grafisch het verband leggen tussen een
normale verdeling en de standaardnormale verdeling;
45. kunnen
het gemiddelde en de standaardafwijking van een normale verdeling grafisch
interpreteren;
46. leren kritisch staan tegenover het gebruik
van statistiek in de media.*
HOOFDSTUK IV. -
Vakoverschrijdende eindtermen
1. Toelichting
bij de voorgestelde eindtermen
De hieronder
beschreven vakoverschrijdende eindtermen verschillen in detail en in opzet van
de door het Vlaams parlement bekrachtigde eindtermen. De meeste van deze
verschillen zijn te verklaren vanuit de volgende overwegingen.
Heel wat van de door het Vlaams Parlement bekrachtigde
eindtermen beogen de leerlingen bepaalde morele kwaliteiten bij te brengen
(respect, verdraagzaamheid, enz.). Dit type eindtermen wordt in dit voorstel zo
veel mogelijk vermeden, niet omdat het beoogde doel onbelangrijk of onwenselijk
wordt geacht, maar - integendeel - omdat dit soort eindtermen volgens de
Steinerscholen niet anders dan contraproductief kan werken. In bepaalde
gevallen werden de doelstellingen ook geformuleerd met behulp van het werkwoord
'leren', op te vatten als een procesmatige doelstelling.
Voor
de vakoverschrijdende eindtermen vinden de Steinerscholen het belangrijk dat
bij de inrichting van de school aan twee voorwaarden wordt voldaan :
a) de leraar dient in een situatie te verkeren waarin hij de
mogelijkheid heeft om intrinsieke belangstelling en enthousiasme te ontwikkelen
voor zowel zijn vakgebied als voor de mensvisie van de Steinerpedagogie en
maatschappelijk-morele aangelegenheden;
b) de leraar moet op
school maximaal vanuit intrinsieke motivatie kunnen optreden, waardoor de
leerlingen aan de wijze van handelen van de leraar het morele, zoals het werkt
bij de volwassene, kunnen waarnemen.
Vanuit de overtuiging dat
je jongeren niet via morele voorschriften bereikt, is - met betrekking tot
morele waarden en attitudes - de rol van de leerkracht zeer belangrijk.
Nochtans worden ook aan de leerkracht op dit gebied geen voorschriften opgelegd
: het is immers niet uit een uitgebalanceerde filosofische overtuiging dat een
leerkracht zijn enthousiasme zal moeten putten. In de Steinerpedagogie wordt de
leraar als kunstenaar beschouwd, die zijn enthousiasme vindt in zijn
verbondenheid met de wereld, net zoals een kunstenaar een gevoelsrelatie heeft
met het nog ongeschapen kunstwerk.
Wat waarden en attitudes
betreft, is het dus vooral de school als instelling die mogelijkheden moet
creëren. De morele opvoeding gebeurt er niet via het doorgeven van morele
principes en regels als zodanig, maar door de esthetische zin die de leraar ten
overstaan van het morele heeft ontwikkeld en die door de leerlingen wordt
waargenomen (het woord 'esthetisch' wordt hier gebruikt in de betekenis die F.
Schiller eraan geeft in zijn Briefe über die Asthetische Erziehung des
Menschen). Omdat de leraar voor het goede kiest, uit liefde voor het goede of
uit 'esthetisch gevoel' voor het goede, leert de leerling dit ook te doen.
Hieruit volgt een belangrijke conclusie : morele keuzes mogen niet van
overheidswege, noch vanwege directie of inrichtende macht worden opgelegd.
Indien zo'n keuzes toch opgelegd worden, vernietigen zij de mogelijkheid voor
de leraar om als vrije producent van moraliteit op te treden en aldus een
authentiek voorbeeld te vormen voor de leerling.
Wetten moeten
naar de geest verbiedend of beperkend zijn (zelfs indien zij woordelijk de
gedaante van een gebod hebben). Wetten kunnen uitsluiten wat door de
gemeenschap als nadelig of schadelijk wordt beschouwd. Maar wetten kunnen op
moreel vlak niet gebiedend of invullend zijn, want dan ontkennen zij de morele
scheppingskracht van de vrije mens. Concreet : indien eindtermen een
uitdrukking zijn van de rechten van het kind en de leraar als moreel
productieve persoonlijkheid erkennen, zullen ze de intrinsieke motivatie en
morele scheppingskracht bij deze laatste niet beschadigen. Maar indien de
eindtermen het beoefenen en ontwikkelen van het moreel goede gaan voorschrijven
en invullen, hinderen zij juist de ontplooiing van de morele krachten, zowel
bij de leraar als bij de leerling. De leraar zal de eindtermen dan ervaren als
een extern motief dat zijn intrinsieke morele scheppingswil verdringt.
De leerling zal op zijn beurt verstoken blijven van de
mogelijkheid om zich moreel te ontwikkelen aan het voorbeeld van de leraar.
Tegen deze zienswijze wordt nogal gemakkelijk ingebracht dat
een eindterm die morele doelstellingen oplegt, toch niet onverenigbaar hoeft te
zijn met een intrinsiek gemotiveerd optreden door de leraar. Deze opwerping
faalt om twee redenen. Ten eerste volstaat het niet dat een eindterm
onschadelijk is. Een eindterm is pas verantwoord indien zijn nut aantoonbaar
is. Bovendien blijkt uit psychologisch en sociologisch onderzoek dat er wel
degelijk een zeer scherp antagonisme bestaat tussen intrinsieke en externe
motivatie. Wanneer het motief voor een handeling van buitenaf wordt opgelegd,
wordt de reeds aanwezige intrinsieke motivatie hierdoor vernietigd. Wij
verwijzen hiervoor naar de gespecialiseerde onderzoeksliteratuur. (39)
Dit alles sluit niet uit dat in de hogere jaren van het
secundair onderwijs - tweede en derde graad - morele afspraken, gedragingen
enz. met de leerlingen bespreekbaar kunnen zijn. Het is juist in de
adolescentie dat jongeren veel belangstelling hebben voor de wijze waarop
regels en afspraken tot stand komen en ze hierin ook hun eigen zeg willen
hebben. Op die leeftijd hebben jongeren immers ook de communicatieve en
abstraherende vermogens verworden om te beginnen voor zichzelf op een bewuste
manier een moreel kader te scheppen. In dat licht is het trouwens
aanbevelenswaardig dat scholen de leerlingen de gelegenheid bieden om in
verkozen klasraden en leerlingenraden procedures, afspraken en regels te
oefenen en te leren kennen. Maar het authentieke voorbeeld van de leraar als
individu blijft uitermate belangrijk...
2.
Voorgestelde eindtermen 2e graad
2.1. Leren
leren 2e graad
2.1.1. Opvattingen over leren
1. De leerlingen leren hun leeropvattingen, leermotieven en
leerstijl in vraag stellen en zonodig veranderen.
2.1.2.
Informatie verwerven en verwerken
a. Informatieverwerving
2. De leerlingen leren diverse informatiebronnen en -kanalen
kritisch kiezen en raadplegen met het oog op te bereiken doelen.
b. Informatieverwerking
De leerlingen
3. kunnen zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en
toepassen;
4. leren informatie kritisch analyseren en
samenvatten.
c. Problemen oplossen
5. De
leerlingen kunnen probleemoplossingsstrategieën toepassen en de resultaten
evalueren.
2.1.3. Regulering van het leerproces
a. Cognitieve reguleringsvaardigheden
De
leerlingen leren
6. een realistische werk- en tijdsplanning op
kortere termijn maken;
7. hun leerproces beoordelen op
doelgerichtheid en zo nodig aanpassen;
8. uit leerervaringen
conclusies trekken voor een nieuwe leertaak.
b. Affectieve
reguleringsvaardigheden
De leerlingen leren
9. beseffen dat ze de oorzaak van slagen en mislukken vaak
subjectief toeschrijven;
10. beseffen dat het affectieve het
leerproces beinvloedt.
2.1.4. Keuzebekwaamheid
a. Zelfconceptverheldering
De leerlingen
leren
11. hun eigen interesses, capaciteiten en waarden
verwoorden;
12. een positief geformuleerd zelfbeeld
ontwikkelen.
b. Horizonverruiming
De
leerlingen
13. leren, rekening houdend met de eigen
interesses, capaciteiten en waarden, een zicht krijgen op studiemogelijkheden;
14. leren een onbevooroordeelde houding aannemen ten aanzien
van studieloopbanen en beroepen.
c. Keuzestrategieën
15. De leerlingen leren de verschillende fasen van een
keuzeproces en kunnen ze doorlopen.
2.2. Sociale vaardigheden
2e graad
2.2.1. Interactief competenter worden
De leerlingen
1. zoeken uit welke
relatievormen ze vaak gebruiken en in welke contexten;
2.
oefenen zich in relatievormen die ze minder goed beheersen, bijvoorbeeld :
- zich als persoon present stellen en respect en waardering
uitdrukken voor anderen;
- zich dienstvaardig opstellen;
- om hulp vragen;
-dankbaarheid tonen;
- leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en meewerken;
- kritiek uiten met respect voor de anderen;
- zich verdedigen, neen zeggen;
- discreet en
terughoudend zijn;
- ongelijk of onmacht toegeven; 3. leren
hun zelfwaardegevoel en opvattingen uiten;
4. leren zich
bewust worden van en rekening houden met de effecten van hun woorden en daden.
2.2.2. Communicatieve vlotheid verwerven
De
leerlingen
5. leren het belang kennen van een aantal elementen
van goede communicatie;
6. oefenen zich in elementen van het
communicatieve proces, bijvoorbeeld :
- actief luisteren;
- beslissen over een mogelijke eigen reactie;
- zich helder uitdrukken in ik-termen;
7.
leren de inbreng van de gesprekspartner ernstig nemen.
2.2.3.
Zorg dragen voor relaties
De leerlingen
8.
leren het belang van : afspraken, regels, rolpatronen, machtsverhoudingen en
gelijkwaardigheid;
9. leren dat men binnen een relatie keuzes
maakt en rekening houdt met de kenmerken van die relatie;
10.
oefenen zich in het opbouwen en onderhouden van een relatie door te leren :
- in overleg afspraken te maken en taken te verdelen;
- bewust bedachtzaam om te gaan met gevoelens;
- verschillen en conflicten binnen een relatie te herkennen en
er mee om te gaan;
- zich weerbaar op te stellen en
persoonlijke autonomie te behouden;
- het afwegen van het
belang van een relatie t.o.v. hun andere relaties;
- om te
gaan met vormen van afscheid nemen;
11. leren verschillen
aanvaarden;
12. beseffen het belang van respect en
zorgzaamheid binnen een relatie.
2.2.4. In groep
probleemoplossend samenwerken
De leerlingen
13. leren belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke
probleemoplossing toepassen, bijvoorbeeld :
- zoeken en
aanbrengen van argumenten voor en tegen;
- voortbouwen op
andermans inbreng;
- gezamenlijk zoeken naar een
probleemoplossingswijze en ze toepassen;
- meewerken aan het
proces van besluitvorming;
- de wijze van samenwerking
evalueren;
14. leren samen met anderen een situatie of
probleem verbeteren of oplossen.
2.3. Opvoeden tot burgerzin
2e graad
2.3.1. Mensenrechten
De leerlingen
1. weten dat er een aantal basisregels bestaan, die in mensen-
en kinderrechtenverdragen zijn vastgelegd;
2. kunnen in eigen
woorden uitleggen dat mensenrechten onderling afhankelijk zijn;
3. kunnen het universeel karakter van mensenrechten
illusteren;
4. kunnen voorbeelden geven dat mensenrechten van
iedereen voortdurende aandacht en inspanningen vergen;
5.
leren schendingen van mensenrechten herkennen;
6. leren
vooroordelen en discriminerend optreden bij zichzelf, bij anderen en in de
media herkennen;
7. leren zich actief en opbouwend inzetten
voor hun eigen rechten en die van anderen;
8. leren de
mensenrechtenthematiek in de actualiteit opmerken en hierbij een kritisch
standpunt ontwikkelen.
2.3.2. Actief burgerschap en
besluitvorming
De leerlingen
9. leren
besluitvorming op reële schoolse situaties toepassen;
10.
oefenen inspraak en participatie in de school;
11. leren
meerderheids- en minderheidsstandpunten onderscheiden en benoemen;
12. leren rechten en plichten binnen een concrete situatie
uitleggen;
13. leren verschillende belangen op korte en
langere termijn afwegen;
14. leren de belangstelling, de
standpunten en de argumenten vat, -roderen respecteren;
15.
leren voorstellen of argumenten genuanceerd benaderen;
16.
leren verantwoordelijkheid opnemen en deelnemen aan initiatieven.
2.4. Gezondheidseducatie 2de graad
2.4.1.
Gezonde en actieve leefstijl
De leerlingen
1.
leren zich hygiënisch verzorgen en gedragen;
2. leren het
belang van gezonde voeding;
3. kennen risicofactoren voor
eetstoornissen en de gevolgen daarvan;
4. passen
veiligheidsvoorschriften toe en nemen veiligheidsvoorzorgen in werkplaatsen,
labo's en in andere situaties;
5. kunnen een noodsituatie
herkennen en daarbij efficiënt optreden;
6. kunnen de
risico's bij gebruik van genotsmiddelen en medicijnen inschatten en kunnen
assertief reageren in verschillende aanbodsituaties;
7. leren
omgaan met taakbelasting, studiestress en teleurstellingen;
8.
kunnen het belang van ergonomie illusteren en kunnen een gevarieerde zithouding
aannemen.
2.4.2. Relaties en seksualiteit
De
leerlingen
9. leren omgaan met vriendschap, verliefdheid,
seksuele identiteit, seksuele gevoelens;
10. leren een opinie
vormen over relaties en seksualiteit en leren reflecteren over eigen gedrag;
11. kunnen de regelgeving over seksuele meerderjarigheid en
ongewenst intiem gedrag bespreken;
12. leren vormen van
machtsmisbruik binnen relaties bespreekbaar maken en leren hoe ze zich mentaal
en fysiek weerbaar kunnen opstellen;
13. leren het uiten van
wensen en gevoelens bespreekbaar maken;
14. leren het stellen
en aanvaarden van grenzen bespreekbaar maken;
15. leren een
kritische houding aannemen tegenover seks en erotiek in de media.
2.5. Milieueducatie 2e graad
2.5.1.
Milieuzorg
De leerlingen
1. leren
milieu-aspecten op school identificeren en gericht zoeken naar informatie
m.b.t. tot omgaan met middelen, grondstoffen en verbruiksgoederen;
2. leren op een duurzame wijze gebruik maken van grondstoffen,
goederen, energie en vervoermiddelen;
3. kunnen aan een
milieuzorgsysteem op school meewerken en leren initiatieven nemen die bijdragen
tot een duurzame oplossing voor een bepaald milieuprobleem;
4.
leren informatie opzoeken en opvragen in verband met milieusparend gedrag;
5. leren omgaan met het gegeven dat een duurzame oplossing
voor een milieuprobleem afhangt van rationele en niet-rationele factoren en
niet altijd beantwoordt aan hun verwachtingen.
2.5.2.
Natuurzorg
De leerlingen
6. leren de
specificiteit en de verscheidenheid van de natuur waarnemen en beschrijven;
7. leren oog hebben voor de elementen die de natuur kwetsbaar
maken;
8. beseffen de waarde van persoonlijke natuurbeleving
en van het genieten van de natuur en de landschappen;
9. leren
beseffen dat mensen met andere historische, socio-economische of culturele
achtergrond de natuur en een landschap anders kunnen ervaren;
10. leren zich inzetten om de biodiversiteit en de waarde van
een natuurgebied en van een landschap te behouden.
2.5.3.
Verkeer en mobiliteit
De leerlingen
11.
kunnen veilig gebruik maken van eigen en openbaar vervoer;
12.
kunnen de voor- en nadelen van verschillende vervoerswijzen afwegen.
2.6. Muzisch-creatieve vorming 2e graad
De
leerlingen
1. exploreren muzisch-creatieve uitingen zoals
muziek, toneel, literatuur, dans, schilderkunst en kleding, als elementen die
het cultuurbeeld van een gemeenschap mee bepalen;
2. ervaren
dat muzisch-creatieve uitingen een mondiaal verschijnsel zijn, in alle
historische periodes voorkomen en op veel verschillende plaatsen, zoals musea,
galerijen, publieke plaatsen, openbare gebouwen, fabrieken, kantoren, scholen,
religieuze plaatsen, private huizen, tuinen en parken;
3.
weten dat door het gebruik van nieuwe technologieën nieuwe mogelijkheden
en tendensen voor creatieve uitingen zijn ontstaan;
4. maken
kennis met muzisch-creatieve productieprocessen en de activiteiten die deze
processen ondersteunen.
2.7. Technisch-technologische vorming
2e graad
De leerlingen
1. kunnen effecten van
techniek op mens en samenleving illustreren en in historisch perspectief
plaatsen (zoals comfort, design, milieu, consumentisme,...);
2. kunnen kennis en vaardigheden uit verschillende vakgebieden
herkennen in technische realisaties;
3. kunnen de eigenheid
van het technisch proces (bijvoorbeeld doelbepaling, ontwerpen, uitvoeren,
evalueren) herkennen en omschrijven;
4. ontwikkelen een
constructief kritische houding ten aanzien van techniek, technische beroepen en
ondememingen/organisaties.*
3. Voorgestelde
eindtermen 3e graad
3.1. Leren leren 3e graad
3.1.1. Opvattingen over leren
De leerlingen
1. kunnen communiceren over de samenhang tussen hun
leeropvattingen, leermotieven en leerstijl;
2. kennen
verschillende leerstijlen en zijn bereid hun leerstijl zonodig aan te passen
met het oog op te bereiken doelen.
3.1.2. Informatie verwerven
en verwerken
a. Informatieverwerving
3. De
leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch selecteren en
raadplegen met het oog op te bereiken doelen.
b.
Informatieverwerking
De leerlingen kunnen
4.
zelfstandig informatie kritisch analyseren en synthetiseren;
5. zinvol inoefenen, memoriseren en herhalen;
6. verwerkte informatie functioneel toepassen in verschillende
situaties.
c. Problemen oplossen
De
leerlingen kunnen
7. op basis van hypothesen en verwachtingen
mogelijke oplossingswijzen realistisch inschatten en uitvoeren;
8. de gekozen oplossingswijze en de oplossing evalueren.
d. Onderzoek
9. De leerlingen kunnen een
onderzoek of een practicum voorbereiden, uitvoeren en de resultaten
verantwoorden.
3.1.3. Regulering van het leerproces
a. Cognitieve reguleringsvaardigheden
De
leerlingen leren
10. een realistische werk- en tijdsplanning
op langere termijn maken;
11. hun leerproces sturen,
beoordelen op doelgerichtheid en zonodig aanpassen;
12.
toekomstgerichte conclusies trekken uit leerervaringen.
b.
Affectieve reguleringsvaardigheden
De leerlingen leren
13. de oorzaak van slagen en mislukken objectief toeschrijven;
14. in hun leerproces rekening houden met het affectieve.
3.1.4. Keuzebekwaamheid
a.
Zelfconceptverheldering
De leerlingen
15.
kunnen communiceren over hun eigen interesses, capaciteiten en waarden;
16. ontwikkelen een realistisch zelfbeeld op basis van een
breed spectrum aan gegevens en kunnen hierover communiceren.
b. Horizonverruiming
De leerlingen
17. kunnen, rekening houdend met de eigen interesses,
capaciteiten en waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie- en
beroepsmogelijkheden, dienstverlenende instanties met betrekking tot de
arbeidsmarkt en/of de verdere studieloopbaan;
18. kunnen een
onbevooroordeelde, roldoorbrekende en respectvolle houding aannemen ten aanzien
van studieloopbanen en beroepen.
c. Keuzestrategieën
19. De leerlingen kunnen de verschillende fasen van een
keuzeproces doorlopen en rekening houden met de consequenties.
d. Omgevingsinvloeden
20. De leerlingen leren
omgevingsinvloeden op het keuzegedrag onderkennen en er zich tegenover
positioneren.
3.2. Sociale vaardigheden 3e graad
3.2.1. Streven naar het ontwikkelen van relationele
veeltijdigheid
De leerlingen
1. ontdekken de
voor- en nadelen van verschillende relatievormen in verschillende contexten en
kunnen op basis daarvan keuzes maken;
2. leren hun emoties
benoemen en duiden, deze gepast uiten en andermans emoties herkennen en duiden;
3. leren bewust relatievormen kiezen, rekening houdende met
contextelementen zoals de situaties en de, partners.
3.2.2.
Streven naar duidelijke communicatie
De leerlingen
4. kunnen doelgericht communiceren, bijvoorbeeld :
- toetsen elkaars interpretatie en stemmen die zo nodig op
elkaar af;
- brengen de eigen gevoelens en gedachten tot
uiting;
- herkennen en gaan om met vooroordelen en uitingen
van ongepaste beïnvloeding (intimidatie, manipulatie...);
5. leren wensen en situaties benaderen vanuit eigen en
andermans authenticiteit en expressie.*
3.2.3. Constructief
participeren aan de werking van sociale groepen
De leerlingen
6. kunnen meehelpen aan het formuleren en realiseren van
groepsdoelstellingen door bijvoorbeeld :
- contacten te maken;
- te overleggen en afspraken te maken;
-
taken en functies te verdelen;
- belangen af te wegen en te
bemiddelen;
- bij te dragen aan een goed functioneren van de
groep als groep;
7. kunnen het belang en de mogelijke risico's
aangeven van het behoren tot formele en informele maatschappelijke netwerken en
kunnen constructief participeren;
8. leren streven naar een
evenwicht tussen eigen wensen, verlangens en belevingen, en het groepsbelang;
9. leren omgaan met hiërarchie, macht en regelgevingen;
10. kunnen zich engageren om een eigen verantwoordelijkheid op
te nemen.
3.2.4. Conflicthantering en overleg
De leerlingen
11. hebben inzicht in de
potentieel constructieve en destructieve rol van conflicten;
12. zien het belang in van gevoelens en lichaamstaal bij het
benaderen van conflicten;
13. leren conflicten hanteren door
de eigen belangen te behartigen zonder hierbij de belangen, motivaties en
emoties van anderen uit het oog te verliezen;
14. leren bij
conflicten : naar anderen luisteren, hen de kans geven zich uit te drukken, hen
te respecteren, hun emotionele grenzen te respecteren, te overleggen.
3.3. Opvoeden tot burgerzin 3e graad
3.3.1.
Democratische raden en parlementen
De leerlingen
1. kunnen de feitelijke werking van de parlementaire
besluitvorming beschrijven;
2. kunnen parlementen en raden
(zoals gemeente- en provincieraden) situeren als belangrijke actoren in het
vormgeven van de samenleving;
3. kunnen verschillende
standpunten in parlementaire debatten van elkaar onderscheiden en met elkaar
vergelijken;
4. kunnen voorbeelden geven van politieke
beslissingen (bijvoorbeeld onderwijs, jeugdbeleid) die hun leven rechtstreeks
beïnvloeden;
5. kunnen beslissingen van een raad (zoals
een gemeente- en een provincieraad) of parlement kritisch evalueren door ze te
toetsen aan relevante informatie, de eigen opvatting en andere opvattingen;
6. leren beslissingen die volgens parlementaire procedures
zijn genomen aanvaarden;
7. leren inzien dat democratie niet
alleen te maken heeft met structuren en organisatie, maar ook met attitudes.
3.3.2. Maatschappelijke dienstverlening
De
leerlingen
8. kunnen informatie verzamelen over de
maatschappelijke opdracht, het aanbod en de werking van maatschappelijke
diensten en instellingen en van specifieke hulp- en informatiediensten voor
jongeren;
9. kunnen hun eigen wensen of behoeften omzetten in
hulp- en informatievragen;
10. kunnen aangeven hoe zij op deze
diensten of instellingen een beroep kunnen doen en waar ze met eventuele
klachten, meldingen of aanbevelingen terecht kunnen (o.m. ombudsdienst);
11. leren een beroep doen op maatschappelijke diensten of
instellingen.
3.3.3. Wereldburgerschap
De
leerlingen
12. kunnen de rol van internationale instellingen
illustreren;
13. kunnen met enkele voorbeelden aantonen dat de
mondiale dimensie in onze samenleving steeds explicieter wordt op o.m.
politiek, economisch en cultureel vlak en dat deze evolutie voordelen biedt
maar ook problemen en conflicten oplevert;
14. kunnen de
complexiteit van internationale samenwerking toelichten aan de hand van de
concepten onderlinge afhankelijkheid, beelden en beeldvorming, sociale
rechtvaardigheid, conflict en conflicthantering, verandering en toekomst;
15. kunnen aangeven dat er verschillende opvattingen zijn over
de herverdeling van de welvaart en de relatie welvaart-welzijn; 16. beseffen
het belang van persoonlijke inzet voor de verbetering van het welzijn en de
welvaart in de wereld.
3.4. Gezondheidseducatie 3e graad
3.4.1. Leefstijl en levenskwaliteit
De
leerlingen
1. leren een kritische houding aannemen tegenover
hun voedingspatroon, rekening houdend met criteria voor een evenwichtige
voeding binnen diverse voedingssystemen;
2. leren anderen in
nood helpen door het toepassen van eerste hulp en cardio-pulmonaire
resuscitatie (CPR);
3. kunnen opvattingen over medische,
psychische en sociale aspecten van voorbehoedsmiddelen, zwangerschap en
zwangerschapsonderbreking bespreken;
4. kunnen
maatschappelijke fenomenen zoals echtscheiding, éénoudergezinnen,
zelfmoord, prostitutie, misbruik van genot- en geneesmiddelen, delinquent
gedrag en verspreiding van aids bespreken;
5. leren gepast
omgaan met vreugde, verlies en rouw en leren uit hun ervaringen;
6. verwerven inzicht in de structuren van de gezondheids- en
welzijnszorg;
7. leren participeren aan het gezondheids- en
veiligheidsbeleid op school en in hun omgeving.
3.4.2.
Zorgethiek
De leerlingen
8. leren zorg dragen
voor zichzelf en voor anderen rekening houdende met thematieken zoals
jeugdbeleid, ouderdom, sociale achterstelling en handicaps;
9.
kunnen respect tonen voor zichzelf en anderen zoals personen met andere
geaardheid, uit andere etnische groepen, uit andere culturen en met andere
denkwijzen en overtuigingen;
10. leren bij zichzelf en anderen
signalen herkennen van diverse vormen van partner- en sociale druk, fanatisme,
discriminatie en onverdraagzaamheid en leren hierop reageren.
3.5. Milieueducatie 3de graad
3.5.1. Natuur-
en milieubeleid
De leerlingen
1. kunnen
beschikbare communicatiekanalen en milieueducatieve netwerken aanwenden bij
milieu-initiatieven en -projecten;
2. kunnen het
normverleggend en grensoverschrijdend karakter van milieuvervuiling bij
productie en verbruik illustreren;
3. kunnen
milieureglementering in verband met activiteiten die zijn willen of moeten
ondernemen, toepassen;
4. kunnen bij het kopen van goederen en
verbruiken van diensten aandacht hebben voor nieuwe milieuvriendelijke
alternatieven of kleinschalige initiatieven in het kader van een duurzame
ontwikkeling;
5. kunnen actief deelnemen aan het
maatschappelijk debat over natuur- en milieubeleid;
6. kunnen
ethische normen hanteren ten opzichte van scenario's van bijvoorbeeld
economische groei, welvaartsontwikkeling, demografische evolutie en
biotechnologische ontwikkeling op mondiaal vlak.
3.5.2.
Verkeer en mobiliteit in ruimtelijk beleid
De leerlingen
7. kunnen de voor- en nadelen van verschillende vervoerswijzen
voor transport van personen, goederen en diensten afwegen op basis van
verschillende criteria en een bepaalde keuze motiveren;
8.
kunnen meewerken aan het opstellen en uitvoeren van een schoolvervoersplan en
kunnen hun eigen standpunt hierin verdedigen;
9. kunnen een
gedragspatroon ontwikkelen waarbij individuele gemotoriseerde verplaatsingen
beperkt worden en milieubewust gekozen wordt voor een passende vervoerswijze;
10. kunnen individueel of in groep standpunten innemen t.a.v.
een probleem van ruimtelijke inrichting of landschapsbeheer;
11. kunnen een constructieve inbreng hebben op gebied van
mobiliteit, verkeer en ruimtegebruik;
12. verwerven de kennis
die moet volstaan als voorbereiding op het theoretisch rijexamen categorie B.
3.6. Muzisch-creatieve vorming 3e graad
De
leerlingen kunnen
1. muzisch-creatieve uitingen zoals muziek,
toneel, literatuur, dans, schilderkunst en kleding duiden als elementen die het
cultuurbeeld van een gemeenschap mee bepalen;
2.
muzisch-creatieve uitingen ervaren als een verrijkende inspiratie om te
functioneren in de eigen leefwereld en om zich te kunnen inleven in die van
anderen;
3. bij eigen muzisch-creatieve uitingen waarden en
gevoelens betrekken, er vorm aan geven en dit als verrijkend ervaren;
4. enkele elementen aangeven die erop wijzen dat ten gevolge
van nieuwe technieken en materialen de kunsten, de techniek en de wetenschappen
meer en meer integreren.
3.7. Technisch-technologische vorming
3e graad
De leerlingen kunnen
1. effecten van
techniek op mens en samenleving illustreren en in historisch perspectief
plaatsen (zoals comfort, design, milieu, consumentisme,...);
2. effecten van techniek op menselijke gedragingen, houdingen,
waarden en normen illusteren;
3. kenmerken van een technische
benadering onderscheiden van andere benaderingen zoals wetenschappelijk,
artistiek, sociaal,...;
4. gefundeerd oordelen over de rol van
ondernemingen organisaties in en voor de samenleving bijvoorbeeld met
betrekking tot welvaart, ontwikkeling, welzijn,...;
5. kennis
en vaardigheden uit verschillende sectoren herkennen;
6.
eenvoudige ontwerpen en realisaties evalueren;
7.
ondernemingen organisaties karakteriseren als uitvoerders van technische
processen ende rol van verschillende technische beroepen en vaardigheden
hierbij toelichten;
8. een constructief kritische houding
aannemen ten aanzien van techniek, technische beroepen en ondernemingen
organisaties.
Voetnoten
(1)
Stuk 535, Nr. 4, Vlaams Parlement, art. 4 § 1.
(2) Arb.
Hof, arrest nr. 76196, 18 december 1996.
(3) Decreet van 15
juli 1997 betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en
eindtermen, Belgisch Staatsblad van 29 augustus 1997.
(4)
R.v.St. afdeling wetgeving, advies L. 26.51411 van 5 juni 1997, p. 5.
(5) Ibid., p. 6.
(6) Ibid., voetnoot 2.
(7) DVO, De Eindtermen, o.c., p. 12.
(8)
Verstegen, R., 'Eindtermen getoetst aan de grondwet', in : T.O.R.B., 1996-97,
nr. 4, p. 232.
(9) Van den Brande, L., e.a., Vlaanderen-Europa
2001. Een project van de Vlaamse regering, Lannoo, 1993.
(10)
Zie ook art. 26 UVRM en art. 13 IVESCR : "het onderwijs zal gericht zijn op de
volle ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid... »
(11) Allport, George, W., Persönlichkeit, Struktur,
Entwicklung und Erfassung der menschlichen Eigenart, geciteerd in Leber, S.,
Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik, Anthropologische Grundlagen der
Erziehung des Kindes und Jugendlichen, Stuttgart, 1993.
(12)
DVO, De Eindtermen, o.c., p. 14.
(13) Verstegen, R., o.c., p.
234-235.
(14) In originele versie : "Nicht gefragt soll
werden: Was braucht der Mensch zu wissen und so können für die
soziale Ordnung, die besteht; sondern: Was ist im Menschen veranlagt und was
kann in ihm entwickelt werden ? Dann wird es möglich sein, der sozialen
Ordnung immer neue Kräfte aus der heranwachsenden Generation
zuzuführen. Dans wird in dieser Ordnung immer das leben, was die in sie
eintretenden Vollmenschen aus ihr machen, nicht aber wird aus der
heranwachsenden Generation das gemacht werden, was die bestehende soziale
Organisation aus ihr machen will." (Steiner, R., 'Freie Schule und
Dreigliederung', in: In Ausführung der Dreigliederung des sozialen
Organismus, 1920, Der kommende Tag A.-G. Verlag, Stuttgart, p. 19. Ook
opgenomen in : Steiner, R., Aufsätze über die Dreigliederung des
socialen Organismus und sur Zeitlage 1915-1921, R. Steiner Verlag, Dornach
Schweiz; 1982; p. 37.)
(15) Lindenberg, C., "Vrije Scholen".
Leren zonder angst - zelfbewust handelen, Vrij Geestesleven, Zeist, 1977.
(16) Leber, S., Weltanschauung, Ideologie und Schulwesen - Ist
die Waldorfschule eine Weltanschauungsschule ?, Stuttgart, 1989. Zie ook :
Annoot, H., Levensbeschouwing en Steinerpedagogie, Rudolf Steineracademie,
Antwerpen, 2001.
(17) Steiner, R., Algemene menskunde als
basis voor de pedagogie, Vrij Geestesleven, Zeist, 1991.
(18)
Steiner, R, Opvoedkunst, methodisch-didactische aanwijzingen, Vrij
Geestesleven, Zeist, 1987; en : Steiner, R., Praktijk van het lesgeven.
Werkbesprekingen met leraren, Vrij Geestesleven, Zeist, 1989.
(19) Leber, S., Die Menschenkunde der Waldorfpadagogik.
Anthropologische Grundlagen der Erziehung des Kindes und Jugendlichen, Verlag
Freies Geistesleben, Stuttgart, 1993.
(20) De belangrijkste
werken waarin Rudolf Steiner deze antropologie heelt uitgewerkt, fijn :
Theosofie, Vrij Geestesleven, Zeist, 1994; en : De wetenschap van de geheimen
der ziel. Herkomst en bestemming van de mens, Vrij Geestesleven, Zeist, 1998.
(21) Steiner, R., Von Seelenrätseln, Dornach (Schweiz),
1983.
(22) In de V.S. kent de ontwikkelingpsychologie een
revival, onder meer beschreven in : Parke, R.D., Omstein, P., Rieser, J. en
Zahn-Waxler, C., A century of Developmental Psychology, Washington, 1994.
(23) Zie bijvoorbeeld de ontwikkelingspsychologische stelsels
van Jean Piaget, Otto Tomlirz, Charlotte Bühler, Adolf Busemann, Oswald
Kroh, Rudolf Steiner e.a.
(24) Ontvankelijk verklaard bij
besluit van de Vlaamse regering van 30 september 1997 (Belgisch Staatsblad van
14 november 1997, p. 30307).
(25) Leber, S., Die Menschenkunde
der Waldorfpädagogik. Anthropologische Grundlagen der Erziehung des Kindes
und Jugendlichen., Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1993, p. 447 (eigen
vertaling).
(26) Schoorel, E. (eindred.), Leren. Op weg naar
een antroposofische leertheorie, Werkgroep Leren,Vrij Pedagogisch Centrum,
Driebergen, 1995, p. 48.
(27) Meys, J., Puberteit. De smalle
weg naar innerlijke vrijheid., Zeist, 1996, p. 16.
(28) Leber,
S., o.c., p. 449 (eigen vertaling).
(29) Leber, S., o.c., p.
452 (eigen vertaling).
(30) Leber, S., o.c., p. 454 (eigen
vertaling).
(31) Leber, S., o.c., p. 455 (eigen vertaling).
(32) Meys, J., o.c., p. 43.
(33) In de
Steinerscholen hanteert men gewoonlijk de volgende indeling : prepuberteit
(laatste jaar basisschool en eerste jaar S.O.) - puberteit (tweede en derde
jaar S.O.) - adolescentie (vanaf het tweede laarjaar van de tweedo-graad) : De
hier geciteerde bronnen van Leber en Meys hanteren echter andere indelingen,
waarbij het woord 'puberteit' ook nog. gebruikt wordt voor de leeftijdsfase
voorbij 15 jaar. Om erop te wijzen dat het over beide kan gaan, hanteren we
hier de dubbele term 'puberteitladolescentie'.
(34) De term is
van S. Leber en bedoelt de periode van 18 tot 21 jaar.
(35) De
vraag naar wat voor de bepaling van het curriculum richtinggevend moet zijn, is
ook aan de orde bij een modem auteur als Kieran Egan (The Educated Mind. How
Cognitive Tools Shape Our Understanding, The University of Chicago Press,
Chicago & London, 1997) : "Socialization to generally agreed norms and
values that we have inherited is no longer straightfrowardly viable in modern
multicultural societies undergoing rapid technology-driven changes. The
Platonic program comes with ideas about reaching a transcendent truth or
privileged knowledge that is no longer credible. The conception of individual
development we have inherited is built en a belief in some culture-neutral
process that is no longer sustainable." (p. 24) Net als Rudolf Steiner in het
begin van de 20ste eeuw, maar op heel andere gronden, stelt Egan voor om de
ontwikkelingsfases van de kinderen/jongeren te laten primeren op andere
doelstellingen in het onderwijs. (Egan wordt ook vernoemd in Understanding
Curriculum van William Pinar e.a., die over Egans visie zeggen dat het een
"significant divergente from tbc traditional bureaucratized conceptualization
of curriculum planning and design" is - Peter Lang, New York, 1995, p. 690)
(36) Eigen cursivering.
(37) Denken we
bijvoorbeeld aan sommige dialoogdagen van het Dialoogcentnun voor Reflectie
over Opvoeding en Onderwijs, maar ook aan artikels in o.a. Ivo, Schoolleiding
en -begeleiding enz.
(38) Annoot, H., Govaerts, W., Hype hype
hoer@. Kritische noten bij de invoering van computers in het onderwijs, Rudolf
Steiner Academie. Antwerpen 2000.
(39) Essentiële
informatie met talrijke verdere referenties over het belang van intrinsieke
motivatie en over de onverenigbaarheid tussen externe en intrinsieke motivatie
op alle mogelijke levensdomeinen, kan men vinden in o.a. :
-
BARKEMA, H.G., Do job executives work harder when they are monitored ?, Kyklos
48, 1995, p. 19-42.
- DECHARMS, R., Personal causation : the
internal affective determinants of behavior, New York, Academie Presse, 1968.
- DECI, E.L., The support of autonomy and the control of
behavior, Journal of Personality and Social Psychology 53, 1987, p. 1024-1037.
- DECI, E.L. & FLASTE, R., Why we do what we do. The
dynamica of personal autonomy, New York, Putnam, 1995.
- FREY,
B.S., Not just for the money. An economie theory af personal motivation,
Cheltenham (UK), Edward Elgar Publishing, 1997.
- KOHN, A.,
Punished by rewards : the trouble with Gold Stars, incentive plans, A's praise,
and other bribes, Boston, Houghton Mifflin, 1993.
- TITMUSS,
R.M., The gift relationship, London, Allen and Unwin,
1970.