Besluit van de Vlaamse Regering tot ontvankelijkheid en
gelijkwaardigheid van aanvragen tot afwijking van de decretaal bekrachtigde
eindtermen en ontwikkelingsdoelen "informatie- en communicatietechnologie" in
het basis- en secundair onderwijs
goedkeuringsdatum
22 FEBRUARI 2008
publicatiedatum
B.S.14/04/2008
datum laatste wijziging
14/04/2008
De Vlaamse Regering,
Gelet op het decreet Basisonderwijs van 25 februari 1997,
inzonderheid op artikel 44bis, ingevoegd bij het decreet van 15 juli 1997 en
vervangen bij het decreet van 22 juni 2007;
Gelet
op het decreet van 18 januari 2002 betreffende de eindtermen, de
ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en
buitengewoon secundair onderwijs, inzonderheid op artikel 9;
Gelet op het besluit van de Vlaamse Regering van 15 december 2006
tot wijziging van sommige besluiten van de Vlaamse Regering met betrekking tot
eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basis- en secundair onderwijs,
bekrachtigd bij het decreet van 9 maart 2007;
Gelet op de gezamenlijke afwijkingsaanvraag van 4 mei 2007 door de
schoolbesturen van steinerinstellingen voor basisonderwijs;
Gelet op de gezamenlijke afwijkingsaanvraag van 4 mei 2007 door de
inrichtende machten van steinerinstellingen voor secundair
onderwijs;
Gelet op het gemotiveerde positieve
advies over de ontvankelijkheid en de gelijkwaardigheid, voor het
basisonderwijs, enerzijds door een onafhankelijke commissie van deskundigen,
gegeven op 20 augustus 2007, en anderzijds door de Inspectie Basisonderwijs van
de Vlaamse Gemeenschap, gegeven op 31 augustus 2007;
Gelet op het gemotiveerde positieve advies over de
ontvankelijkheid en de gelijkwaardigheid, voor het secundair onderwijs,
enerzijds door een onafhankelijke commissie van deskundigen, gegeven op 21
januari 2008, en anderzijds door de Inspectie Secundair Onderwijs van de
Vlaamse Gemeenschap, gegeven op 5 september 2007;
Gelet op het advies van de Inspectie van Financiën, gegeven
op 11 februari. 2008;
Op voorstel van de Vlaamse
minister van Werk, Onderwijs en Vorming;
Na
beraadslaging,
Besluit :
Artikel 1.
De als bijlage I bij dit besluit gevoegde
aanvraag tot afwijking van de decretaal bekrachtigde eindtermen en
ontwikkelingsdoelen "informatie- en communicatietechnologie" in het basis- en
secundair onderwijs, ingediend door de schoolbesturen van steinerinstellingen
voor basisonderwijs, is ontvankelijk en de vervangende eindtermen en
ontwikkelingsdoelen worden gelijkwaardig verklaard.
Art. 2.
De als bijlage II bij dit besluit gevoegde
aanvraag tot afwijking van de decretaal bekrachtigde eindtermen en
ontwikkelingsdoelen "informatie- en communicatietechnologie" in het basis- en
secundair onderwijs, ingediend door de inrichtende machten van
steinerinstellingen voor secundair onderwijs, is ontvankelijk en de vervangende
eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden gelijkwaardig
verklaard.
Art. 3.
De Vlaamse minister, bevoegd voor het
Onderwijs, is belast met de uitvoering van dit
besluit.
Bijlage I - Vervangende ICT-eindtermen en
-ontwikkelingsdoelen Steinerinstellingen voor basisonderwijs
Aanvraag tot afwijking van de
ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen zoals bepaald door het Besluit van de
Vlaamse Regering tot wijziging van sommige besluiten van de Vlaamse Regering
met betrekking tot eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basis- en secundair
onderwijs van 15 december 2006 (Belgisch Staatsblad 08/02/2007) en zoals
bekrachtigd door het decreet van 9 maart 2007 (Belgisch Staatsblad 06/04/2007).
Deze aanvraag wordt ingediend door onderstaande schoolbesturen
:
de Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Privaatweg 7, 3018
Leuven,
de Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge,
de Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610
Wilrijk,
de Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000
Antwerpen,
de Steinerschool, St.-Janskruidlaan 14, 1070
Brussel,
de Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen,
Affligemdreef 71, 9300 Aalst,
de Rudolf Steinerschool Kempen,
Mallekotstraat 43, 2500 Lier,
de Vrije Rudolf Steinerschool
Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent,
Yggdrasil, Zwemdoklei
3, 2930 Brasschaat; Parcivalschool, Lamorinièrestraat 77, 2018,
Antwerpen
Motivering
Het decreet
basisonderwijs van 25 februari 1997 (Belgisch Staatsblad 17/04/1997) voorziet
in haar art. 44bis § 1 dat een schoolbestuur kan oordelen dat de conform
artikel 44 vastgelegde ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte
laten voor zijn eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen en/of ermee
onverzoenbaar zijn. In § 2 van hetzelfde artikel worden de criteria
bepaald waaraan de vervangende eindtermen in hun geheel moeten beantwoorden met
oog op een beslissing van de Regering tot gelijkwaardigheid met de conform art.
44 vastgelegde ontwikkelingsdoelen en eindtermen.
De
onverzoenbaarheid met en het gebrek aan ruimte voor de eigen pedagogische en
onderwijskundige opvattingen steunt in wezen op het verschil in opvattingen
over de doelstellingen van onderwijs en de wijze waarop deze best gerealiseerd
worden. Volgens prof. Verstegen is het niet mogelijk om beide criteria,
onverzoenbaarheid en onvoldoende ruimte, uit elkaar te halen : "Ons lijken het
detaillistische en omvangrijke karakter en de mogelijke inhoudelijke
onverenigbaarheid met een eigen opvoedingsproject zo verweven, dat het totaal
kunstmatig zou zijn twee onderscheiden opdrachten in het arrest te lezen
(...)." (1)
In onze motivering maken we derhalve geen
onderscheid tussen beide gronden voor het aanvragen van een afwijking.
De scholen van bovenvermelde schoolbesturen hanteren nu reeds
een andere geheel van eindtermen dan deze bepaald bij besluit van de Vlaamse
Regering van 27 mei 1997 tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen
van het gewoon basisonderwijs. De gelijkwaardigheid van deze eigen eindtermen
werd bepaald bij besluit van de Vlaamse Regering van 17 december 1997 tot
gelijkwaardigheid van de aanvraag tot afwijking voor de ontwikkelingsdoelen en
eindtermen in het gewoon basisonderwijs (Belgisch Staatsblad 27/06/1998).
De leergebiedoverschrijdende eindtermen Informatie- en
communicatietechnologie lijken geconcipieerd op basis van pedagogische en
onderwijskundige opvattingen die nauw aansluiten bij de opvattingen die ten
grondslag liggen aan de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het gewoon
basisonderwijs bepaald conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs. Om
deze reden is de motivering van de aanvraag tot afwijking die als bijlage werd
opgenomen bij het besluit van de Vlaamse Regering van 17 december 1997 een
onlosmakelijk onderdeel van de motivering bij de nu voorliggende vraag tot
afwijking.
Immers, de consistentie van het onderwijsaanbod in
de scholen van de bovengenoemde schoolbesturen komt in het gedrang indien er
aan het bestaande geheel van ontwikkelingsdoelen en eindtermen
leergebiedoverschrijdende eindtermen informatie- en communicatietechnologie
zouden worden toegevoegd die vanuit andere, niet met de steinerpedagogie
verzoenbare pedagogische en onderwijskundige opvattingen werden ontwikkeld.
In een bijlage bij deze aanvraag tot afwijking geven we tevens
beknopt aan wat de specifieke pedagogische en onderwijskundige opvattingen zijn
ten aanzien van het gegeven "informatie- en communicatietechnologie" :
Competenties voor de kennismaatschappij : een andere visie.
Opmerking bij de juridische context van deze aanvraag
In het schrijven van minister Frank Vandenbroucke d.d.
05/04/2007, als antwoord op onze vraag naar verduidelijking van onze juridische
situatie in deze, wordt gesteld dat nu de door de overheid bepaalde eindtermen
uitgebreid werden door nieuwe leergebiedoverschrijdende en vakoverschrijdende
eindtermen ICT, de gelijkwaardigheid van de vervangende eindtermen zoals
bepaald bij het besluit van de Vlaamse Regering van 17/12/1997 en bekrachtigd
bij decreet van 12/05/1998, automatisch haar geldigheid verliest. Om deze reden
zou dan een afwijkingsaanvraag ingediend moeten worden binnen de maand na
publicatie in het Belgisch Staatsblad van het decreet dat deze uitbreiding met
eindtermen ICT bekrachtigt.
Wij durven dit in vraag te
stellen. Vooreerst lijkt het onlogisch dat elke wijziging aan de door de
overheid bepaalde eindtermen automatisch resulteert in de ongeldigheid van de
decretaal bepaalde gelijkwaardigheid van een alternatief geheel aan eindtermen.
Omwille van de rechtszekerheid van schoolbesturen met vervangende eindtermen
lijkt het toch een kenmerk van goed bestuur dat eerst wordt nagegaan of de
wijziging aan de door de overheid bepaalde eindtermen van die aard zijn dat de
gelijkwaardigheid in het gedrang komt. En indien dit het geval zou blijken, dan
dient dit formele uitwerking te krijgen door wijzing van het
bekrachtigingsdecreet en van het besluit van de Vlaamse Regering tot
gelijkwaardigheid van de vervangende eindtermen.
Het is immers
zo dat de gelijkwaardigheid van vervangende eindtermen niet willekeurig bepaald
kan worden. De decreetgever heeft criteria voorzien waaraan de
gelijkwaardigheid wordt getoetst.
En hier duikt een tweede
probleem op. De op dit ogenblik geldende criteria ten aanzien van de vereiste
inhoud, voorzien nog geen inhouden voor informatie- en communicatietechnologie.
Dit bijkomende criterium wordt pas van kracht bij de inwerkingtreding van het
Onderwijsdecreet XVII. Dan pas is er een decretale grond om te oordelen dat de
gelijkwaardigheid van vervangende eindtermen haar geldigheid verliest. De
afwijkingsprocedure is echter niet bedoeld voor dergelijke situaties.
We menen dan ook dat we ten onrechte aan een erg krappe
tijdsmarge werden onderworpen (één maand na publicatie van het
bekrachtigingsdecreet), terwijl onze vraag naar duidelijkheid omtrent onze
juridische positie reeds veel eerder formeel en informeel op verschillende
plaatsen werd gesteld.
Hierdoor is onze motivering en eigen
visie minder uitgebreid en uitgewerkt dan we dit hadden kunnen en willen doen.
We zouden het dan ook op prijs stellen mocht hiermee rekening gehouden worden.
Voor de Scholengemeenschap Steinerscholen Basisonderwijs,
(get.) Floris Bekkers, directeur hoofdschool.
Bijlage : Competenties voor de kennismaatschappij : een andere
visie
Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming Frank
Vandenbroucke gaf zijn Beleidsplan ICT in het onderwijs 2007-2009 de titel mee
"Competenties voor de Kennismaatschappij ". De in deze beleidsnota
geformuleerde visie en verwachtingen worden, zo menen we dat te begrijpen,
geconcretiseerd in de door de overheid bepaalde eindtermen informatie- en
communicatietechnologie.
Het leek ons gepast bij onze aanvraag
tot afwijking aan te geven dat er ook andere visies en verwachtingen mogelijk
zijn ten aanzien van de competenties nodig voor de kennismaatschappij en de
omgang met informatie- en communicatietechnologie in het onderwijs.
We willen onderstaande visietekst niet in hoofdzaak opbouwen
vanuit een analyse van en een kritiek op de door de minister vertolkte of
aanverwante opvattingen. Hiervoor kunnen we ten dele verwijzen naar reeds
eerder geschreven teksten (2). Toch is het onvermijdelijk ook aan te geven met
welke door de minister vertolkte opvattingen we het niet eens kunnen zijn,
waarom we de door de overheid bepaalde eindtermen niet kunnen onderschrijven en
wat daar de argumenten voor zijn.
In bovenstaande titel komen
twee termen voor die toch even verduidelijking vragen. Wat wordt bedoeld met
"competentie", wat met "kennismaatschappij" ?
Competenties
Een competentie is niet het zelfde als een vaardigheid. In het
OESO-project Definition and Selection of Competences (DESECO) wordt competentie
als volgt omschreven : een competentie steunt op een combinatie van onderling
verbonden cognitieve en praktische vaardigheden, kennis (ook stille' kennis),
motivatie, waardeoriëntatie, attitudes, emoties en andere sociale en
gedragsmatige componenten die samen op één moment gemobiliseerd
kunnen worden in een effectieve handeling. Competenties tonen zich (en worden
waarneembaar) in de handelingen van een individu in een specifieke situatie of
context. Het is niet iets wat we innerlijk' hebben, onafhankelijk van een
handeling (en handelingen veronderstellen intenties, motieven, doelen). Dit
concept is holistisch in die zin dat het externe eisen, individuele
eigenschappen (waaronder ethiek en waarden) en de context integreert en
verbindt tot essentiële elementen van een handeling (3). Een competentie
omvat dus veel meer en is in menig opzicht veel complexer dan wat met
eindtermen wordt nagestreefd (en met eindtermen kan nagestreefd worden).
Een competentie is in deze holistische benadering verbonden
met de vorming van de mens als totaliteit. De Steinerscholen kunnen zich
volledig herkennen in deze invulling van het begrip competentie en menen dat
(bijdragen tot) het ontwikkelen van competenties - in deze holistische
betekenis! - de kernopdracht uitmaakt van alle onderwijs.
Kennismaatschappij
De term
kennismaatschappij' wordt vaak als synoniem voor informatiesamenleving'
gebruikt. Aangezien kennis en informatie twee strikt te onderscheiden zaken
zijn, geldt dat ook voor hun samenvoeging met de term samenleving'.
Met de term "kennismaatschappij" duidt men in de eerste plaats
de sociaal-economische veranderingen in onze samenleving na 1960 aan. Het
betreft de opkomst van wetenschappelijke kennis als een steeds belangrijker
wordende factor in de economische productie. Het toenemend belang van
wetenschappelijke kennis beperkt zich echter niet tot het productieproces. "De
kennismaatschappij is dus, ruim voor de ICT-revolutie, een moderne
ontwikkeling, waarin steeds meer sferen van het dagelijkse leven worden gevormd
door wetenschappelijke kennis. (...) Ook geheel los van de ICT-ontwikkeling die
zich na 1980 voordeed (4), zou er nu sprake zijn van een kennismaatschappij"
(5).
Ook in de politieke sector trad de aandacht voor
wetenschappelijke kennis meer op de voorgrond. Door de wens een
"wetenschappelijk onderbouwd" beleid te voeren, ontwikkelde zich een hele
schare commissies gevuld met deskundigen' : de technocratie.
De reductie van kennis tot wetenschappelijke kennis (met als
gevolg de tendens tot monopolisering van kennis door technocraten) wordt echter
steeds meer in vraag gesteld (vanuit verschillende uitgangspunten). Dit proces
is echter nog volop aan de gang. Het kennisbegrip wordt geleidelijk aan
verbreed.
We kunnen deze ontwikkeling in brede zin als volgt
karakteriseren : het handelen van de mens wordt steeds minder bepaald door
ideologieën of vaste, sociaal of cultureel verankerde patronen, normen of
tradities, maar wordt steeds meer vormgegeven vanuit eigen kennis, inzicht,
intenties en engagement. De kennis (maar niet alleen de kennis)
individualiseert zich. De mens staat voor de opgave zelf kennis en inzichten te
ontwikkelen. In de mate dat de mens over eigen kennis kan beschikken, wordt
competent handelen (in de hiervoor geschetste holistische zin) pas echt
mogelijk.
Ook in deze betekenis van de "kennismaatschappij"
kunnen de Steinerscholen zich volledig herkennen.
Tussen
competentie en kennismaatschappij bestaat duidelijk een samenhang. De
kennismaatschappij werpt de mens in zekere zin op zichzelf terug en vraagt
daardoor geïndividualiseerde, holistisch opgevatte competenties.
Opdracht van het onderwijs in algemene zin is inderdaad
competenties (helpen) ontwikkelen voor de kennismaatschappij, waarin het bij
elke individuele mens aankomt te leren handelen uit eigen verworven inzicht en
ideaal. Ook de sociale cohesie van een samenleving zal in hoofdzaak bepaald
worden door de sociale competentie en engagement van elk individu.
Onderwijs dat - in alle bescheidenheid - deze uitdaging wil
aangaan, zal onvermijdelijk moeten kunnen steunen op een totale benadering van
de mens en aldus van een antropologisch-filosofische opvatting omtrent de mens.
Behaviouristische of cognitivistische mensvisies laten in feite weinig ruimte
voor competentiegericht onderwijs voor de kennismaatschappij.
De Steinerscholen gaan expliciet uit van een spirituele
mensvisie : de mens wordt niet gezien als de resultante van biologische
(genetische of neurofysiologische) processen enerzijds en socialisatieprocessen
anderzijds, hoewel die processen en de rol die ze spelen ten volle onderkend
worden (6). Hierdoor krijgt het begrip competentie een diepere dimensie.
Wat met ICT ?
We erkennen ten volle dat de
aangehaalde kenmerken van de kennismaatschappij belangrijke consequenties
hebben voor het onderwijs. Deze consequenties staan echter in hun essentie los
van de informatie- en communicatietechnologie. Meer zelfs, het "naïeve
geloof" in ICT (waarvan nog sporen in de beleidsnota van de minister
doorschemeren) en de vaak euforische maar soms irrationele verwachtingen die
met het gebruik van deze technologie in het onderwijs worden verbonden, kan een
competentiegericht onderwijs voor de kennismaatschappij integendeel
ondergraven. We willen dit in wat volgt toelichten.
Welke rol
kan het aanwenden van informatie- en communicatietechnologie nu spelen in
competentiegericht onderwijs in een kennismaatschappij en hoe kun je die rol
uitdrukken in eindtermen ? Immers, eindtermen beschrijven per definitie geen
competenties in de hiervoor geschetste betekenis (dat zou immers onzinnig zijn)
maar specifieke kennis, inzichten, vaardigheden of attitudes. Toch worden de
door de overheid bepaalde eindtermen ICT in de beleidsnota van de minister
aangekondigd als ICT-basiscompetenties. Dat maakt de zaak toch wel verwarrend.
Kennis en informatie
Om de mogelijke rol van
ICT te verhelderen is het belangrijk aan te geven wat het verband én het
onderscheid is tussen kennis en informatie. Pas als dit voldoende is
uitgeklaard kan worden gekeken naar de rol die ICT kan spelen in
competentiegericht onderwijs voor de kennismaatschappij.
We
spreken over informatie als we het hebben over gegevens, cijfers, tekst, beeld,
klank enz. Het bestaat in principe buiten ons. De kast vol boeken die ik nog
niet gelezen heb, de 14 miljard websites die ik nog niet bezocht heb, de stapel
films die ik nog niet gezien heb, de CD's die ik nog niet beluisterd heb,
bevatten allemaal informatie. Voor mij is deze informatie echter geen kennis en
dus (nog) zonder zin en betekenis, zonder relevantie. De technische vaardigheid
CD's kopiëren, een internetbrowser kunnen hanteren, icoontjes aanklikken,
een op een website gevonden tekst kunnen downloaden en afdrukken, een e-mail
kunnen versturen of opslaan, ook dit alles leidt nog niet tot de voor de
kennismaatschappij noodzakelijke, gepersonaliseerde kennis.
Pas wanneer ik deze informatie in mij opneem (het boek lees,
de website bekijk (en lees), de film bekijk, de CD beluister wordt het voor mij
mogelijk die informatie te begrijpen m.a.w. er (eventueel) een persoonlijke zin
en betekenis aan verlenen. De informatie waaraan ik zin en betekenis heb kunnen
verlenen, dat mag ik kennis noemen. Wie enkel informatie in zijn geheugen
opslaat om het daarna op een examen te reproduceren, kan niet zeggen kennis te
hebben opgedaan, behalve voor die informatie waaraan er zin en betekenis werd
verleend (begrepen werd).
Kennisverwerving is dus steeds een
persoonlijke en menselijke aangelegenheid.
Bij het verwerven
van kennis en inzicht (met dit laatste bedoelen we het vatten van de samenhang
tussen verschillende kenniselementen) staat het vermogen centraal zin en
betekenis te verlenen aan informatie. Het vermogen op deze wijze zin en
betekenis te geven aan informatie kunnen we met recht een competentie noemen.
Informatie en communicatietechnologie (ICT) heeft enkel maar
met informatie te maken. Informatie worden ingevoerd, opgeslagen,
getransporteerd naar een andere computer (bv. e-mail, of downloaden via het
www) of verwerkt'. Het verwerken gebeurt volgens de in het verwerkingsprogramma
neergelegde wetmatigheden (bv. berekeningen met cijfers). En hier toont zich
het onderscheid met kennis. Kennis ontstaat op het moment dat iemand informatie
leest' (decodeert) en begrijpt.
Kennis is informatie die voor
de kennende betekenis heeft gekregen, die iets reveleert over de samenhang der
dingen' en onze verhouding daartoe. Pas door de poging hun betekenis te
achterhalen (of er betekenis aan te verlenen) bouwen we kennis op.
Informatie heeft dus slechts potentiële betekenis. Deze
potentiële betekenis verschijnt enkel in de kennende mens. Echter niet
alleen in de kennende mens. De wijze waarop we informatie' beleven, het gevoel
dat erdoor wordt opgeroepen, de interesse die gewekt wordt, de ethische
impulsen die ontstaan enzovoort, bepalen mee welke zin en betekenis we aan deze
informatie hechten. Bij het verlenen van betekenis is de hele mens betrokken,
niet enkel de cognitie in enge zin. Leren is veel meer dan kennis verwerven of
construeren.
We krijgen slechts greep op informatie in de mate
dat we deze ontcijferen' en betekenis verlenen. Bij dit proces kan ICT ons niet
meer helpen. De exponentieel groeiende en theoretisch vlot beschikbare
totaliteit aan informatie is daarbij niet echt bepalend.
ICT
ondersteunt (zowel in het onderwijs als daarbuiten) enkel het hanteren van
informatie, niet het verwerven van kennis.
De Steinerpedagogie
gaat er van uit dat de wijze waarop kinderen zin en betekenis verlenen aan
informatie en hun leefwereld, kwalitatief verschilt naargelang hun leeftijd
(7). Dat wil zeggen dat wat we aan werkelijke kennis, inzichten, vaardigheden
en attitudes kunnen verwachten, met deze leeftijdsspecifieke kwaliteit
verbonden is. Of het zinvol is bepaalde kennis of attitudes na te streven,
hangt af van de maturiteit van de leerling. Dit geldt nog sterker voor
competenties.
In het lager onderwijs is het net erg belangrijk
dat de informatie niet aan de leerlingen wordt voorgeschoteld als naakte
feitelijkheden, maar precies door de bemiddeling van de leraar worden
aangereikt, ingebed in een zinvol en betekenisvol (en dus ook gevoelsbetrokken)
verband. Net hierdoor ontwikkelt het kind het eigen vermogen tot verlenen van
zin en betekenis aan deze feitelijkheden.
De door de overheid
bepaalde eindtermen ICT
De overheid presenteert haar
eindtermen ICT als niet-instrumentele basiscompetenties.
In de
mate dat deze eindtermen werkelijk over ICT gaan, blijken ze in feite toch
vooral maar instrumentele vaardigheden te beschrijven.
1. De
eerste eindterm (positieve houding tegenover ICT en bereid zijn ICT te
gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren) is louter attitudinaal. Het
lijkt ons echter eerder de taak van het onderwijs te zijn aan de evidente of
haast natuurlijke" positieve houding van kinderen ten aanzien van deze
technologie een stevig dosis realiteitszin toe te voegen om dit werkinstrument
ook als werkinstrument te leren zien, waarbij ze zowel oog ontwikkelen voor de
positieve mogelijkheden als voor de negatieve effecten.
2. Het
veilige, doelmatige en verantwoorde gebruik van ICT (eindterm 2) is in de
eerste plaats een resultaat van een bredere competentie ten gevolge van
toegenomen maturiteit, niet zo zeer van aangeleerde vaardigheden, kennis of
attitudes. Als we doelmatig, veilig en verantwoord ICT-gebruik willen zien als
elementen van een meer omvattende competentie in holistische zin, dan staat
deze competentie in haar essentie los van ICT-gebruik zelf. Zo is een
"verantwoorde" houding aannemen ten aanzien van ICT slechts de specifieke
toepassing van een breder vermogen tot respect voor materiaal en mensen,
ecologisch besef, vermijden van verkwisting enz. Het komt daardoor enigszins
onwerkelijk over dat deze algemene ethische kwaliteitseisen specifiek achter
scherm en toetsenbord geoefend zouden moeten worden. Achter scherm en
toetsenbord oefenen kinderen in de eerste plaats instrumentele vaardigheden bij
het hanteren van informatie.
3. De leerlingen kunnen
zelfstandig oefenen en leren in een door ICT ondersteunde omgeving (eindtermen
3 en 4). Grote opgave is echter het vermogen zelfstandig te oefenen of te
leren, ongeacht de gebruikte technologische middelen. Voor wie deze
ICT-onafhankelijke capaciteiten heeft ontwikkeld, is het enkel nog een erg
kleine (instrumentele) stap dit ook met behulp van ICT te doen.
4. Wie in staat is (los van ICT) zijn ideeën creatief
vorm te geven (eindterm 5), zal mits de beschikbaarheid van adequate
technologische middelen, weinig drempels ervaren daartoe ook deze middelen aan
te wenden. Op dit vlak is het gevaar voor digitaal illusionisme erg groot. Bij
ICT-gebruik is de creativiteit die we in een resultaat menen te zien vaak de
creativiteit van de programmamaker, niet die van de ICT-gebruiker.
5. Wie geleerd heeft voor hem/haar toegankelijke informatie
ongeacht de drager ervan op te zoeken (eindterm 6), te verwerken en te bewaren,
heeft enkel nog de instrumentele vaardigheid nodig dit ook middels ICT te doen.
6. Wie informatie aan anderen kan voorstellen (eindterm 7),
heeft enkel nog de (instrumentele) vaardigheden nodig dat middels ICT doen.
7. Wie in staat is op een veilige, verantwoorde en doelmatige
manier te communiceren (eindterm 8), heeft in essentie enkel nog de
instrumentele vaardigheden nodig dit middels ICT te doen.
In
al deze eindtermen is het ICT-luik the easy part'. Het andere deel is een veel
complexer en veel meer tijdrovend leerproces. Het leerproces om een voldoende
zelfstandig leesvermogen te ontwikkelen (tot op het niveau van begrijpend
lezen) verloopt over jaren. Hetzelfde geldt met betrekking tot het schrijven
van een goede tekst. Het downloaden of op het beeldscherm laten verschijnen van
een tekst leer je in principe op enkele minuten. Ook het elementair gebruik van
een tekstverwerkingsprogramma is iets wat de meeste leerlingen op erg korte
tijd onder de knie krijgen (blind typen is dan weer van een andere orde).
De digitale kloof
Goed onderwijs vraagt dan
ook dat de rol en mogelijkheden van ICT correct worden ingeschat. Een
overschatting van de mogelijk rol van ICT voor competentiegericht onderwijs,
kan zelf een belemmering vormen voor goed onderwijs doordat we de leerlingen
illusies bijbrengen. Het zoeken, downloaden, opslaan, doorsturen enz. van
informatie is in haar essentie een instrumentele vaardigheid die het eigenlijke
leerproces vooraf gaat. Pas wanneer we deze informatie gaan bekijken en vooral
lezen, begint het belangrijkste en moeilijkste deel van het eigenlijke
leerproces en worden de cruciale vaardigheden en de hele persoon gemobiliseerd.
Wie de technische competentie beheerst om een zoekmachine te hanteren (wat in
feite een erg eenvoudige en erg vlot te leren vaardigheid is) geeft zich over
aan illusies wanneer die meent dat alle beschikbare wijsheid nu voor hem open
ligt. Hoofdopdracht van het onderwijs is onder andere het bijbrengen van het
vermogen deze potentieel beschikbare geschreven informatie te lezen, te
begrijpen, te beoordelen en de kennis van de schrijver actief op te nemen als
eigen betekenisvolle en zinvolle kennis.
Wie over onvoldoende
leesvaardigheid, oordeelsvermogen, zelfdiscipline enz. beschikt, is met het
verwerven van ICT-vaardigheden weinig geholpen. De werkelijke kloof en
ongelijkheid in de kennismaatschappij zal niet deze zijn tussen de digitaal
vaardigen en digitaal onwetenden, maar tussen diegenen die in staat zijn
middels inspanning en vanuit een persoonlijk engagement zin en betekenis te
verlenen aan informatie, ongeacht de drager of de weg waarlangs we toegang
krijgen tot die informatie en zij die dat niet kunnen. De eersten zullen vrij
vlot en probleemloos in staat zijn de digitale vaardigheden te verwerven die ze
nodig hebben, de tweeden zullen met ICT-toegang niet geholpen zijn.
Beter onderwijs met ICT ?
Er kan misschien
nog beweerd worden dat de door de overheid bepaalde eindtermen ICT weliswaar
algemene en in principe ICT-onafhankelijk competenties zijn, vernauwd tot een
ICT-context, maar dat deze algemene competenties door ICT-gebruik op een
vlottere manier verworven kunnen worden.
Dit stelt toch enkele
problemen.
Vooreerst komen deze eindtermen in belangrijke mate
neer op het opleggen van het gebruik van ICT als middel. Hierdoor dreigt het
gevaar dat vooral een pedagogische methode wordt opgelegd, wat strijdig is met
de onderwijsvrijheid.
Ten tweede is het niet erg verwonderlijk
dat die onderzoeksresultaten die een positieve invloed van ICT-gebruik lijken
te onderbouwen, vooral betrekking hebben op 2 aspecten : enerzijds gaat het
over settings waarin ICT voor het aspect informatieverwerking werd
geïntegreerd (bv. een onderzoeksproject rond ecologie) waarbij niet te
achterhalen is welk aandeel ICT nu heeft in de bereikte leerresultaten;
anderzijds gaat het over toepassingen die in feite gericht zijn op het
memoriseren van informatie (bv. woordenschat in een vreemde taal) of het
automatiseren van enkelvoudige vaardigheden met een belangrijke
geheugencomponent (bv. oefenen van de tafels van vermenigvuldiging, spelling).
Er zijn echter ook heel wat onderzoeksresultaten bekend die
tot de tegengestelde vaststelling lijken te komen of vooral ten aanzien van
onderwijstechnologie het reeds lang gekende "no significant
difference"-fenomeen bevestigen. Het is echter betreurenswaardig dat de
overheid enkel dat onderzoek aanhaalt dat meent positieve effecten te kunnen
aantonen. Hierdoor wordt een verkeerd beeld van de realiteit gegeven. Zelfs het
rapport uit 2002 van het als grootschalig aangekondigde OESO-onderzoek (meer
bepaald het luik over de invloed op de kwaliteit van het leren) wordt nergens
in publicaties van de Vlaamse overheid vermeld. Dit onderzoek, bedoeld om de
massale investering van de lidstaten in ICT mee te onderbouwen, leverde immers
ook geen erg overtuigende resultaten op.
Over het gebruik van
het WWW in het onderwijs (ook het hoger onderwijs!!!) kunnen we volgende
conclusie lezen :
"Schools are aware of the potential threat
to academic quality created by ICT use, particularly through student searching
on the WWW, and have adopted a variety of solutions for dealing with this
problem. Besides the risk of children encountering undesirable and potentially
harmful materials on the WWW and wasting vast amounts of time in unsystematic
searches, Web based educational sites have been found to be rather bland, with
rote learning far outweighing inquiry as the main pedagogical approach. A
similar issue exists for teachers, especially less prepared ones who typically
are dependent upon textbooks and other instructional materials and have the
least ability to evaluate materials and to adapt them to meet specific
educational objectives. Whether students are learning any more now than they
were 30 years ago about reading critically, distinguishing fact from
propaganda, representing information, and detecting inconsistencies, ambiguity,
and contradiction remains to be determined. Without well structured instruction
for these, there is little basis for assuming they are being acquired. An
information revolution based only on potential access to an exponentially
expanding, unedited and unorganised archive is a rather limited revolution from
an educational perspective."(8)
Ten aanzien van de digitale
kloof is ook een andere conclusie van dit zelfde onderzoek niet onbelangrijk.
Uitgaande van het gegeven dat voor verschillen tussen sterk en zwak presterende
leerlingen de socio-economische achtergrond van de leerlingen een belangrijke
factor is, werd gevreesd dat de introductie van ICT in het onderwijs deze kloof
nog zou vergroten. In het algemeen werd deze vrees niet bevestigd (op enkele
uitzonderingen na). Van een verkleining van deze kloof door ICT introductie was
echter geen sprake.
Vervangende eindtermen
De
algemene, in feite ICT-onafhankelijke vaardigheden en attitudes (zie hiervoor)
die in de door de overheid bepaalde eindtermen worden omschreven, worden in
voldoende mate vanuit ons globale pedagogisch project en het geheel van eigen
eindtermen nagestreefd.
Op basis van de hierboven geschetste
eigen visie kunnen in de eerste plaats vragen gesteld worden bij de zin en de
betekenis van ICT-eindtermen voor het basisonderwijs. Zoals aangehaald is het
ICT-aandeel in de deze eindtermen erg relatief en niet onproblematisch.
Om deze redenen menen wij dat het volstaat middels vervangende
eindtermen de ICT-gerelateerde component te benoemen.
Vervangende eindtermen en ontwikkelingsdoelen :
1. De leerlingen kunnen ICT als werkinstrument gebruiken
binnen de schoolcontext.
2. De leerlingen kunnen algemene
regels, inzichten en attitudes inzake veiligheid en sociaal aanvaardbaar gedrag
ook hanteren binnen het kader van hun ICT-gebruik.
3. De
leerlingen kunnen op relatief zelfstandige wijze de vaardigheden verwerven voor
ICT-gebruik wanneer een ICT-toepassing zich aandient.
4. De
leerlingen leren binnen het kader van een brede media-educatie met behulp van
ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren.
5. De
leerlingen leren onder begeleiding van de leraar wanneer en hoe ICT kan
gebruikt worden om informatie aan anderen voor te stellen.
6.
De leerlingen leren ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde, doelmatige
en sociaal aanvaardbare manier te communiceren.
Bijlage II - Vervangende ICT-eindtermen en
-ontwikkelingsdoelen Steinerinstellingen voor secundair
onderwijs
Aanvraag tot afwijking van de eindtermen en/ of
ontwikkelingsdoelen Informatie- en communicatietechnologie zoals bepaald door
het Besluit van de Vlaamse Regering tot wijziging van sommige besluiten van de
Vlaamse Regering met betrekking tot eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het
basis- en secundair Onderwijs van 15 december 2006 (Belgisch Staatsblad
08/02/2007) en zoals bekrachtigd door het Decreet tot bekrachtiging van de
eindtermen en ontwikkelingsdoelen informatie- en communicatietechnologie in het
basis en secundair onderwijs van 9 maart 2007 (Belgisch Staatsblad 06/04/2007)
ingediend door de inrichtende machten van de volgende scholen :
Hiberniaschool, Volksstraat 40, 2000, Antwerpen I.nr. 29553
Middelbare Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000,
Gent I.nr. 47316
Parcivalschool, steinerschool voor
buitengewoon onderwijs, Lamorinièrestraat 77, 2018 Antwerpen I.nr.
027474 die samen de Scholengemeenschap Steinerscholen Secundair Onderwijs
vormen en aangesloten zijn bij de Federatie van Rudolf Steinerscholen in
Vlaanderen vzw, Nachtegaalstraat 8, 2060 Antwerpen
www.steinerscholen.be
Contactadres :
Kasteellaan 54, 9000 Gent
Tel. : 09-225 77 68
sec.ond@steinerscholen.be
Motivering
Het decreet betreffende de eindtermen, ontwikkelingsdoelen en
de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon secundair
onderwijs van 18 januari 2002 (Belgisch Staatsblad 08/02/2002) voorziet in haar
art. 9 § 1 dat een inrichtende macht een aanvraag tot afwijking kan
indienen indien zij oordeelt dat de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en/of de
specifieke eindtermen onvoldoende ruimte laten voor haar eigen pedagogische en
onderwijskundige opvattingen of ermee onverzoenbaar zijn. § 1 specificeert
verder : "Deze aanvraag is slechts ontvankelijk indien precies wordt aangegeven
waarom ontwikkelingsdoelen, eindtermen en/of specifieke eindtermen voor haar
eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen onvoldoende ruimte laten,
en/of waarom ze ermee onverzoenbaar zijn; de inrichtende macht stelt in
dezelfde aanvraag vervangende ontwikkelingsdoelen, eindtermen en/of specifieke
eindtermen voor."
Bij deze willen de inrichtende machten van
de secundaire steinerscholen gebruik maken van deze mogelijkheid om een
aanvraag tot afwijking in te dienen voor de vakoverschrijdende eindtermen en
ontwikkelingsdoelen informatie- en communicatietechnologie, omdat zij menen dat
hierdoor voor de eigen pedagogische opvattingen - door onvermijdelijke keuzes
-, te weinig ruimte gelaten wordt, en dat belangrijke onderdelen van de
voorgestelde eindtermen onverzoenbaar zijn met deze opvattingen.
De scholen van bovenvermelde inrichtende machten hanteren nu
reeds een ander geheel van eindtermen dan deze bepaald bij besluit van de
Vlaamse Regering 20 juni 1996 goedgekeurd en bij het decreet van 24 juli 1996
door het Vlaamse Parlement bekrachtigd, waaronder de eigen vakoverschrijdende
eindtermen. De bekrachtiging van deze afwijking (zie Belgisch Staatsblad
1998-06-30, p. 21431) gebeurde bij decreet op 12 mei 1998 en het toegevoegd
Besluit van de Vlaamse Regering van 17 februari 1998 tot gelijkwaardigheid van
de aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van de eerste
graad van het secundair onderwijs.
De vakoverschrijdende
eindtermen informatie- en communicatietechnologie, vastgelegd in het decreet
van de Vlaamse Gemeenschap van 9 maart 2007 lijken geconcipieerd op basis van
pedagogische en onderwijskundige opvattingen die nauw aansluiten bij de
opvattingen die ten grondslag liggen aan de ontwikkelingsdoelen en eindtermen
voor de eerste graad van het secundair onderwijs zoals vastgelegd bij besluit
van de Vlaamse Regering van 20 juni 1996.
Om deze reden is de
motivering van de aanvraag tot afwijking door de steinerscholen die als bijlage
werd opgenomen bij het besluit van de Vlaamse Regering tot ontvankelijkheid en
gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking van 30 september 1997 (B.S.
1997-11-14) een onlosmakelijk onderdeel van de motivering bij de nu
voorliggende vraag tot afwijking.
Immers, de consistentie van
het onderwijsaanbod in de scholen van de bovengenoemde schoolbesturen komt in
het gedrang indien er aan het bestaande geheel van eindtermen
vakoverschrijdende eindtermen informatie- en communicatietechnologie zouden
toegevoegd worden die vanuit andere, niet met de Steinerpedagogie verzoenbare
pedagogische en onderwijskundige opvattingen werden ontwikkeld.
Verder verwijzen de steinerscholen naar het schrijven van
minister Frank Vandenbroucke d.d. 07/04/2007, als antwoord op een vraag naar
verduidelijking over de eventuele aanvraag tot afwijking. We citeren : "Dit
hoeft echter enkel te gebeuren voor de nieuw ingevoerde eindtermen en
ontwikkelingsdoelen ICT en niet opnieuw voor het totale pakket aan eindtermen.
U kan dit doen door de aangepaste eindtermen en ontwikkelingsdoelen ICT in te
dienen en aan te tonen hoe de veranderde eindtermen en ontwikkelingsdoelen ICT
geïntegreerd worden in het pakket eindtermen en ontwikkelingsdoelen dat in
het verleden werd ingediend voor afwijking."
Vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor de
eerste graad SO
1. Vakoverschrijdende doelstellingen in de
steinerschool
De secundaire steinerscholen willen hun eigen
vakoverschrijdende eindtermen en thema's nastreven aan de hand van eigen
werkvormen. Zij hebben daarvoor ook een afwijking gekregen. De nu voorliggende
vakoverschrijdende ICT-eindtermen kunnen niet op zichzelf staan en horen in dat
overkoepelende kader thuis. Een gedeelte van onze algemene visie is in de
hierna volgende pedagogische verantwoording vanuit de Steinerpedagogie hernomen
en werd aangevuld met een meer specifieke argumentatie voor een afwijking op de
vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor ICT.
2. Pedagogische krachtlijnen
De
uitgangspunten die de concrete doelstellingen van de steinerscholen in de
eerste graad SO bepalen, zijn onder meer terug te vinden in het document
"Aanvraag tot afwijking van de eindtermen voor de eerste graad secundair
onderwijs", toegevoegd bij het hierboven genoemde decreet van 12 mei 1998.
Deze doelstellingen dienen verder te worden gezien in het
geheel van het concept van de steinerscholen voor het SO -doelstellingen,
mensvisie, en ontwikkeling via rijping en leren-, zoals het recent geformuleerd
werd in het dossier tot aanvraag van de eigen specifieke eindtermen ASO, zoals
goedgekeurd bij het Besluit van de Vlaamse Regering van 16/09/2005 hoofdstuk
3.1 (in B.S. van 05/12/2005 zie bijlage 1)
In het bijzonder
dient hierbij gewezen op het belang van de keuze van de juiste leerstof voor
elke leeftijdsfase. Wetenschappelijke ondersteuning hiervoor werd onder meer
gevonden in de vijf uitgangspunten van McGraw en Gesell (zie 3.1.3 in Bijlage
1) namelijk :
- Bepaalde vaardigheden en vermogens kunnen
slechts in een bepaald ontwikkelings-stadium bereikt worden. Ze kunnen niet
vroeger verworven worden.
- Er zijn ook vaardigheden en
vermogens die weliswaar door specifiek onderricht reeds vroeger kunnen worden
bijgebracht, maar er blijkt nergens uit dat deze vroegere, na langere oefentijd
verworven vaardigheden uiteindelijk beter worden verricht dan bij kinderen die
deze vaardigheden op het normale' tijdstip hebben verworven.
-
Sommige te vroeg aangeleerde vaardigheden worden verworven op basis van
primitieve, voor de vaardigheden minder gunstige functies.
-
Bepaalde vaardigheden of vermogens die te vroeg worden ontwikkeld, worden
slechts ontwikkeld ten koste van andere dingen.
- Ook het te
laat ontwikkelen van bepaalde vaardigheden en vermogens is nadelig.
Veel vaardigheden kunnen, eens de gevoelige' periode voorbij
is, niet of nauwelijks nog geleerd worden. Daarom is het van het grootste
belang aan de ontwikkeling van deze vermogens voldoende tijd te besteden en het
kind voldoende ruimte te geven voor de ontwikkeling van deze vermogens.
De algemene visie van de steinerscholen rond ICT en het
onderwijs kan gevonden worden in "Onderwijs in een technologische wereld ",
Hans Annoot op de website www.steinerscholen.be onder de rubriek documentatie
(samenvatting in bijlage 2).
2.1. De opvoedende kracht van
beeldend onderwijs
In de Steinerpedagogie blijft het beeldend
onderwijs tot en met de eerste graad van het secundair onderwijs - als overgang
van prepuberteit naar puberteit (9) het leidende principe.
Met
beeldend onderwijs bedoelen de steinerscholen dat het beeldende element in de
leerstof centraal staat. Het beeldende element is datgene wat de leerstof tot
een beleefbaar geheel maakt. Informatie is wat overblijft van de leerstof
wanneer de beelden worden weggelaten.
Informatie kan als een
verzameling losse elementen worden beschouwd en behandeld (zie verder 2.3) Het
beeld is een geheel waarmee het gemoed zich kan verbinden, tot een be-leving
die de leerling intrinsiek motiveert tot leren. Het diepste grondgevoel bij
kinderen tussen tandenwisseling en puberteit is het verlangen naar schoonheid,
het verlangen naar beelden.
Schoonheid huist vooral in het
beeld, veel minder in de informatie. Omdat het beeld een geheel is, verdraagt
het een analyse niet goed; analyse vernietigt het beeld als synthese en de
gevoelswaarde vermindert. Indien men de aandacht te sterk op efficiënte
informatieverwerking richt, komt het beeld dus in het gedrang. Elementen uit
zowel het morele als uit de wereld van de feiten en vaardigheden worden het
diepst door jonge leerlingen opgenomen indien ze als beeld worden aangeboden.
Tot de puberteit is het erg belangrijk dat de informatie niet aan de leerlingen
wordt voorgeschoteld als naakte feitelijkheden, maar precies door de
bemiddeling van de leraar worden aangereikt, ingebed in een zinvol en
betekenisvol (en dus ook gevoelsbetrokken) verband. Net hierdoor ontwikkelt het
kind het eigen vermogen tot verlenen van zin en betekenis aan deze
feitelijkheden.
Geleidelijk aan groeit dan vanaf de puberteit
het vermogen om ook zonder die beelden een innerlijke verbinding aan te gaan
met de wereld.
In de vakoverschrijdende eindtermen van de
steinerscholen komen weinig of geen doelstellingen voor die de leerstof louter
als informatie benaderen die moet ontleed, gesystematiseerd en verwerkt worden.
Analyse en kritische reflectie zijn wel volop aan de orde in de adolescentie,
waarbij de puberteit een overgangstijd is. Tot aan de puberteit willen de
steinerscholen het onderwijs in wezen beeldend laten zijn. Ook de eindtermen
ICT moeten in dit kader kunnen passen. Informatie en communicatie zijn nog
zoveel meer dan wat er met technologie mogelijk is.
Om
dezelfde reden wordt in de eerste graad nog niet aan eigenlijke zelfstandige
oordeelsvorming gedaan. Leerlingen van de eerste graad van het secundair
onderwijs zijn in staat om opvattingen inhoudelijk te vatten en te vergelijken,
maar de ontwikkeling van eigen opvattingen en meningen vooronderstelt dat een
zelfstandige moraliteit is ontwaakt en dit is precies wat in de prepuberteit
nog volop wordt voorbereid. Een voortijdig aanspreken van het eigen
oordeelsvermogen leidt tot oppervlakkigheid en kweekt het uitspreken van
nietdoordachte opinies aan. Daarom wordt in de eerste graad van het secundair
onderwijs in de Steinerscholen nog niet aan ontwikkeling c.q. scholing van
zelfstandige oordeelsvorming gedaan. Ook dit principe heeft consequenties voor
de eindtermen ICT.
2.2. De kennismaatschappij en competentie
De voorgestelde eindtermen ICT kaderen in een visie en
verwachtingen zoals geformuleerd in het Beleidsplan ICT en onderwijs 2007-2009,
van Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke,
getiteld Competenties voor de kennismaatschappij'.
Wij menen
dat ook andere visies en verwachtingen hierrond mogelijk en geldig kunnen zijn.
Met de term "kennismaatschappij" duidt men in de eerste plaats
de sociaal-economische veranderingen in onze samenleving na 1960 aan. Het
betreft de opkomst van wetenschappelijke kennis als een steeds belangrijker
wordende factor in de economische productie. Het toenemend belang van
wetenschappelijke kennis beperkt zich echter niet tot het productieproces. "De
kennismaatschappij is dus, ruim voor de ICT-revolutie, een moderne
ontwikkeling, waarin steeds meer sferen van het dagelijkse leven worden gevormd
door wetenschappelijke kennis. (...) Ook geheel los van de ICT-ontwikkeling die
zich na 1980 voordeed, zou er nu sprake zijn van een kennismaatschappij".(10)
De reductie van kennis tot wetenschappelijke kennis wordt
echter steeds meer in vraag gesteld (vanuit verschillende uitgangspunten). Het
kennisbegrip wordt geleidelijk aan verbreed. We kunnen deze ontwikkeling in
brede zin als volgt karakteriseren : het handelen van de mens wordt steeds
minder bepaald door ideologieën of vaste, sociaal of cultureel verankerde
patronen, normen of tradities, maar wordt steeds meer vormgegeven vanuit eigen
kennis, inzicht, intenties en engagement. De kennis individualiseert zich. De
mens staat voor de opgave zelf kennis en inzichten te ontwikkelen. In de mate
dat de mens over eigen kennis kan beschikken, wordt competent handelen pas echt
mogelijk. In deze betekenissen van de "kennismaatschappij" kunnen de
steinerscholen zich volledig herkennen.
Tussen competentie en
kennismaatschappij bestaat duidelijk een samenhang. De kennismaatschappij werpt
de mens in zekere zin op zichzelf terug en vraagt daardoor
geïndividualiseerde, holistisch opgevatte competenties. Opdracht van het
onderwijs in algemene zin is inderdaad competenties (helpen) ontwikkelen voor
de kennismaatschappij.
De sociale cohesie van een samenleving
zal in hoofdzaak bepaald worden door de sociale competentie en engagement van
elk individu. Onderwijs dat - in alle bescheidenheid - deze uitdaging wil
aangaan, zal onvermijdelijk moeten kunnen steunen op een totale benadering van
de mens en aldus van een antropologisch-filosofische opvatting omtrent de mens.
Behaviouristische of cognitivistische mensvisies laten in
feite weinig ruimte voor competentiegericht onderwijs voor de
kennismaatschappij.
De steinerscholen gaan expliciet uit van
een spirituele mensvisie : de mens wordt niet gezien als de resultante van
biologische (genetische of neurofysiologische) processen enerzijds en
socialisatieprocessen anderzijds, hoewel die processen en de rol die ze spelen
ten volle onderkend worden. (11) Hierdoor krijgt het begrip competentie een
diepere dimensie.
2.3. Kennis en informatie
Om de mogelijke rol van ICT te verhelderen, is het belangrijk
aan te geven wat het verband én het onderscheid is tussen kennis en
informatie.
We spreken over informatie als we het hebben over
gegevens, cijfers, tekst, beeld, klank enz.
Het bestaat in
principe buiten ons. Boeken,websites, films, CD's, bevatten allemaal
informatie. Ongelezen' is deze informatie echter geen kennis en dus (nog)
zonder zin en betekenis, zonder relevantie. De technische ICT-vaardigheden
leiden nog niet tot de voor de kennismaatschappij noodzakelijke,
gepersonaliseerde kennis. Ook werken met zogenaamde social software' waarbij
informatie op een interactieve manier beschikbaar wordt door blogs, wiki's e.d.
betekent nog niet dat er van werkelijk leren sprake kan zijn.
Pas wanneer men deze informatie in zich opneemt, wordt het
voor mogelijk die informatie te begrijpen en m.a.w. er (eventueel) een
persoonlijke zin en betekenis aan te verlenen. De informatie waaraan zin en
betekenis is verleend, mag men kennis noemen. Wie enkel informatie in zijn
geheugen opslaat om het daarna op een examen te reproduceren, kan niet zeggen
kennis te hebben opgedaan, behalve voor die informatie waaraan er zin en
betekenis werd verleend en die dus begrepen werd.
Bij het
verwerven van kennis en inzicht -de samenhang tussen verschillende
kenniselementen- staat het vermogen centraal zin en betekenis te verlenen aan
informatie. Het vermogen op deze wijze zin en betekenis te geven aan informatie
kunnen we met recht een competentie noemen.
Informatie en
communicatietechnologie (ICT) heeft enkel maar met informatie te maken.
Informatie wordt ingevoerd, opgeslagen, getransporteerd naar
een andere computer of verwerkt'. Het verwerken gebeurt volgens de in het
verwerkingsprogramma neergelegde wetmatigheden. En hier toont zich het
onderscheid.. Kennis ontstaat op het moment dat iemand informatie leest'
(decodeert) en begrijpt.
Kennis is informatie die voor de
kennende betekenis heeft gekregen, die iets reveleert over de samenhang der
dingen' en onze verhouding daartoe. Informatie heeft dus slechts
potentiële betekenis. Deze potentiële betekenis verschijnt enkel in
de kennende mens. Echter niet alleen in de kennende mens. De wijze waarop we
informatie' beleven, het gevoel dat erdoor wordt opgeroepen, de interesse die
gewekt wordt, de ethische impulsen die ontstaan enzovoort, bepalen mee welke
zin en betekenis we aan deze informatie hechten. Bij het verlenen van betekenis
is de hele mens betrokken, niet enkel de cognitie in enge zin. Leren is veel
meer dan kennis verwerven of construeren. ICT ondersteunt (zowel in het
onderwijs als daarbuiten) enkel het hanteren van informatie, niet het verwerven
van kennis.
De Steinerpedagogie gaat er van uit dat de wijze
waarop kinderen zin en betekenis verlenen aan informatie en hun leefwereld,
kwalitatief verschilt naargelang hun leeftijd. Dat wil zeggen dat wat we aan
werkelijke kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes kunnen verwachten, met
deze leeftijdsspecifieke kwaliteit verbonden is. Of het zinvol is bepaalde
kennis of attitudes na te streven, hangt af van de maturiteit van de leerling.
Dit geldt nog sterker voor competenties.
2.4. Geen vijanden
van de techniek maar ook niet euforisch over ICT (band met eindterm 1) In de
steinerscholen wil men gezond kritisch blijven t.o.v. de techniek en vooral
goed blijven nadenken over de pedagogische waarde van de in te zetten techniek
in de onderwijspraktijk.
Onze fundamentele opdracht is niet de
leerlingen voor te bereiden op een virtuele wereld maar op de werkelijke
wereld. Daar hoort omgaan met de computer bij maar er gaan belangrijke stappen
aan vooraf. In die zin is het niet juist om zonder meer te spreken van een
positieve houding t.o.v. ICT zoals in de eerste eindterm wordt gevraagd. Het
moet er om gaan dat men geleidelijk aan een met gezond verstand gevormde,
realistische houding t.o.v. ICT krijgt.
De rol van de computer
mag niet overschat worden. ICT is één, niet hét instrument
dat gebruikt kan worden in het leerproces van leerlingen. Bovendien kan
opgemerkt worden dat de rol van de leerkracht in deze onontbeerlijk is,
namelijk in de manier waarop betekenis wordt gegeven aan informatie die
verkregen wordt o.a. via ICT. Het gebruiken van ICT op zich is geen garantie op
het verkrijgen van relevante informatie. Men moet elke informatie door middel
van kennis in een breder kader kunnen plaatsen (zie ook hierboven). Daarom is
het zeker in de eerste graad nodig om te spreken van media-educatie in zijn
geheel. Daarbij gaat het
° enerzijds om media, dus om een
middel, een vorm om te communiceren zowel één als twee weg
communicatie, of om kennis over te dragen
° en anderzijds
educatie, dus een leergebied waarbij kennis, vaardigheden en attitudes tot een
competentie moeten worden.
Media-educatie is dus veel breder
dan ICT vaardigheden en vraagt de nodige tijd en aandacht.
Wanneer de nadruk te veel op ICT mogelijkheden ligt, dreigt de
educatie vooral naar de technische kant te gaan (knoppenkennis,
presentatiekennis e.d.) terwijl het er in de eerste plaats om moet gaan om de
mens in samenhang met de medemens en de samenleving en de (zichtbare en
onzichtbare) wereld te zien. Mediacompetentie en informatievaardigheid is een
noodzakelijkheid in onze maatschappij. Dit betekent niet in de eerste plaats
media technisch kunnen hanteren maar "vooral in staat zijn om voor een gegeven
context het juiste en meest adequate medium te kiezen, bewust te zijn van de
wijze waarop het gekozen medium ons denken en handelen mee kan
beïnvloeden," (12)
Verder is het een illusie om te denken
dat de computer instant motivatie geeft om te leren.
Machineleren kan geen diep verankerd leren worden als er geen
innerlijke motivatie bij te pas komt. Die motivatie ontstaat uit de innerlijke
verbinding die de mens legt met de leerinhoud en niet door een uiterlijke en
oppervlakkige kennismaking waaruit het machineleren vaak bestaat. De motivatie
om te leren komt uit de mens niet uit de machine. Beeldend onderwijs zoals
hierboven beschreven is een krachtig middel om te komen tot motivatie om over
de wereld de leren. Eenmaal er een motivatie is om te leren kunnen vele
middelen ingezet worden.
Hoewel het inzetten van de
mogelijkheden van de computer vaak een hulp kan zijn bij leerstoornissen zoals
dyslexie betekent het niet dat dit het ultieme middel is om de leerweg te
individualiseren. Daarvoor kunnen ook nog andere effectieve methodes ingezet
worden dan repetitieve computersoftware.
2.5. Hebben kinderen
onderwijs met de computer nodig ?
(band met eindterm 2, 6 en
8)
Deze discussie is ons inziens niet zinvol als je geen
rekening houdt met
° de leeftijd waarop men de computer
wil inzetten voor het onderwijs
° en ook wat men er
precies mee wil bereiken, welke concrete doelstelling men heeft.
We gaan uit van het principe dat de afgestudeerden in staat
moeten zijn om op een adequate manier om te gaan met ICT. In de bovenbouw van
de steinerschool (vanaf de tweede graad SO) moet het computeronderwijs daarom
zeker een plaats krijgen, daar is geen twijfel over mogelijk. Het denken van de
leerlingen is vanaf een jaar of 14 zeker voldoende ontwikkeld om de werking van
de computer te leren verstaan of zelfs te beheersen. Dit veronderstelt een
computeronderricht met een andere kwaliteit dan enkel de software leren
hanteren. De werking van de computer is zo ingewikkeld en weinig doorzichtbaar
dat men ten onrechte menselijke vaardigheden op de machine projecteert. De
manier waarop de computer functioneert moet dus doorzichtiger gemaakt worden.
In diezelfde zin is het ook heel belangrijk om het werken met
ICT lang en op een bewuste manier voor te bereiden. Wij willen bij jongeren een
bewuste, realistische en gedemystificeerde verhouding helpen verkrijgen t.o.v.
het gehele ICT gebeuren. Men moet bij het gebruik van ICT reeds beschikken over
belangrijke algemene competenties die men tevens nodig heeft om in onze
maatschappij te functioneren. Men moet bijvoorbeeld reeds een zeer goede
taalkennis hebben, men moet goed begrijpend kunnen lezen, gedachten kunnen
neerschrijven en met beeldentaal kunnen omgaan. Daar moet veel aandacht naar
blijven gaan en de nodige tijd aan besteed worden. Het zijn immers algemene
competenties die voorondersteld worden wanneer men overstapt naar ICT. Het is
belangrijk en nodig om eerst voldoende tijd te besteden aan de
informatieverwerving in de werkelijke wereld' voor men ook overgaat naar de
virtuele'.
Concreet betekent dit dat er in het eerste jaar van
de eerste graad vooral voorbereidend werk moet gebeuren in de zin zoals
hierboven beschreven. Voor men leert e-mailen is het nuttig om zich
schriftelijk juist te leren uitdrukken, bijvoorbeeld door middel van brieven
schrijven.
Voor men de computer met zijn strenge, logische
wetmatigheden gaat gebruiken, is het goed om inzicht te verwerven in serie- en
parallelschakelingen.
De leerlingen kunnen in de eerste graad
geleidelijk aan media-educatie in ruime zin verkrijgen door diverse bronnen te
leren raadplegen, zoals referentiewerken, plannen, tekeningen en kaarten.
Occasioneel computergebruik kan op momenten dat het pedagogisch zinvol is zoals
tijdens projecten (een krantje maken, e-briefwisseling met een andere klas) of
als er bijvoorbeeld enkel nog een Cd-rom versie van een referentiewerk
verkrijgbaar is.
Pas in het tweede jaar van de eerste graad
kan men eenvoudig computergebruik gaan toepassen zoals : typen, eenvoudige
tekstverwerking, soorten digitale bronnen onderscheiden en betrouwbaarheid van
informatie geleidelijk aan leren inschatten, gebruik maken van een web
bibliotheek, een digitale encyclopedie, spellingscontrole of een digitaal
woordenboek, copyright/auteurrecht en bronvermelding. Daarnaast is het
belangrijk om de gevaren van het chatten en het verspreiden van persoonlijke
gegevens te leren onderkennen. Ook het gevaar van verslavingsaspecten kan aan
bod komen.
2.6. Educatieve Software (band met eindterm 3, 4 en
5) Computersoftware legt een strenge causale logica op. Uiteindelijk is alles
in die programma's terug te voeren tot "en", "of" en "niet" of tot "juist" en
"verkeerd". Het eigen innerlijk dat niet in deze regels te vatten is, de inhoud
van ons denken, het intuïtieve element van onze gemoed en de gevoelsmatige
verbondenheid met de dingen van de wereld geraken buiten beeld. Het verborgen
curriculum van de computer is dat de wereld uit regels en algoritmes bestaat.
De dertien- veertienjarige heeft sowieso al de neiging om de wereld in
zwart-wit termen te beoordelen. Op geen enkele leeftijd wordt het
oordeelsvermogen immers zo meedogenloos geoefend als aan het keerpunt van de
kindertijd naar de jeugd. Het is echter nog geen vrij oordelen, dat kan pas
later komen. De educatieve software versterkt dit onvrije oordelen nog. Het is
belangrijk om genoeg aandacht te blijven besteden aan het beeldend onderwijs
dat hierboven werd beschreven om tegengewicht te geven tegen dit zwart-wit
oordelen.
De school moet de leerling natuurlijk met de wereld
van de computer in aanraking brengen.
De leerlingen van de
moderne wereld afsluiten zou hen onrecht aandoen. Maar het is belangrijk om een
tegengewicht te geven aan de verlokkingen van de techniek. Men moet hen vooral
ook een tegengewicht geven voor de hierboven beschreven onuitgesproken
boodschap van de machine.
De leersoftware heeft ongetwijfeld
in bepaalde gevallen voordelen. Zo kan het helpen bij het automatiseren van
bepaalde leerinhouden die veel oefening vragen. Er is ook een onmiddellijke
correctie mogelijk. Ook bij het remediëren en het ondersteunen van het
leerproces van leerlingen met leerstoornissen kan het goede diensten bewijzen.
Maar deze software heeft ook nadelen voor de ontwikkeling van jonge leerlingen
die men niet uit het oog mag verliezen :
° het is een
kwestie van drillen, inhoud komt nauwelijks aan bod, het is een soort dressuur
van juist tegenover fout, een vraag/antwoord programmering volgens een vast
schema, kortom het gaat om geprogrammeerde instructie
°
men wordt door een virtuele leraar door de software heen geloodst die de
illusie wekt van met een mens' om te gaan maar het niet is, wat een
onwaarachtige situatie is,
° men noemt het wel eens
spelend leren, maar het betekent bedienen van een soort animatie en niet spelen
in de zin van een nieuwe scheppingsdaad, van waarachtige creativiteit die uit
de verbeelding ontstaat
° men noemt het motivatieverhogend
wanneer er spelaspecten in verweven zitten, maar dit blijft een eerder
oppervlakkige motivatie zonder innerlijke verbinding met de inhoud. Daar
tegenover staat dan de motivatie die men krijgt door moeilijkheden overwonnen
te hebben en trots te zijn op prestaties verkregen door uithouding en inzet.
Deze laatste werkt dieper in op de leerling zodat ze veel krachtiger is.
° het werken met computersoftware wordt voorgesteld als
een alternatief voor het frontaalonderwijs dat het zelfstandig werken
bevordert. Als men het doordenkt, betekent voor de computer werken even goed
frontaalonderwijs alleen is het bord door het computerscherm vervangen en de
stem' van de leraar door de geluiden of de tekst van de software. De controle
van de machine is totaal, men kan niet ontsnappen. Het contact met anderen, de
leraar en/of de medeleerlingen wordt ook uitgeschakeld.
°
educatieve software geeft enkel abstracte secundaire ervaringen terwijl onze
leerlingen levendige primaire ervaringen nodig hebben om later de echte wereld
aan te kunnen.
2.7. Internet (band met eindterm 6 en 8)
Door het internet worden oude vragen opnieuw opgewarmd'. Het
grote verschil tussen epost' en de ouderwetse post is de snelheid waarmee men
informatie verzenden of opvragen kan. We moeten leerlingen, op een kleine
minderheid na, als school meestal niet leren om er technisch gezien mee om te
gaan. Dat leren ze vaak ook heel snel buiten de school. Maar er zal wel de
nodige aandacht besteed moeten worden aan hoe de leerlingen met de overvloed
aan informatie om kunnen gaan. Daar is kennis voor nodig. Men moet de
informatie niet enkel kunnen verzamelen maar men moet ze immers kunnen
integreren in een kenniskader.
De informatie moet zin krijgen.
Enkele valkuilen van informatieverwerving via het internet zijn :
° een overvloed aan ronduit schadelijke informatie op het
net die onze jongeren feilloos vinden.
° oppervlakkige en
soms onjuiste informatie via internetsurfen vergaard zonder kwaliteitscontrole
° er kan massaal veel tijd gaan kruipen in het lezen van
onzinnige of onnodige informatie, tijd die dan verloren gaat voor activiteiten
die de ontwikkeling van de leerling bevorderen
°
informatie die de leerlingen echt nodig hebben, is op het internet zeer
ongestructureerd en kun je ook vaak in leerboeken vinden en dan vaak veel
overzichtelijker.
° veelvuldige pannes en andere
hardwareproblemen of virussen komen vaak precies op het verkeerde moment
waardoor het werk niet op tijd afgeraakt
° soms duurt het
langer om iets te zoeken op internet dan in een boek
°
nieuwe mogelijkheden om de software op de computer door webdiensten te
vervangen, met het risico dat steeds meer privé informatie ook misbruikt
kan worden.
° men heeft een ijzeren zelfdiscipline nodig
om op het internet te blijven bij wat men nodig heeft en niet verder te gaan
surfen en veel tijd te verspillen, het kan ook verslavend werken
Deze valkuilen leren zien is een zeer belangrijke taak van het
onderwijs. Maar is werkelijk zelfstandig omgaan met het internet zonder in die
valkuilen te vallen wel mogelijk voor jonge leerlingen ? Moet men niet eerst de
nodige zelfdiscipline op een ander vlak leren. De steinerscholen willen de
morele opvoeding sterk kunnen verzorgen en leerlingen niet zomaar aan
schadelijke informatie blootstellen voor ze genoeg onderscheidingsvermogen
hebben verworven. Deze vaardigheid kan men immers pas geleidelijk aan voldoende
ontwikkelen.
Werken met het internet moet dus in de eerste
graad met de nodige voorzichtigheid en onder strikte begeleiding van de leraar
gebeuren.
2.8. Creativiteit (band met eindterm 5 en 7)
Creativiteit is heel wat meer dan de vaardigheid om met
techniek om te gaan. Vaak is het zelfs zo dat werkelijke kunstzinnigheid geen
kans meer heeft vanaf het moment dat de computer ingeschakeld wordt. De
creativiteit is iets wat eigenlijk aangeboord wordt voordat men de computer
gebruikt en veel minder terwijl ze gebruikt wordt. Enkel wanneer men tot op een
zeer hoog niveau met bepaalde tekenprogramma's e.d. om kan gaan benadert de
computervormgeving enigszins de kunstzinnige vormgeving met papier, potloden en
penselen, klei en andere materialen. Deze vaardigheid kan niet het doel zijn in
een eerste graad van het SO. Werkelijke levendige en kunstzinnige creativiteit
gebeurt buiten de computer en niet in en niet met de computer.
2.9. Adequaat kiezen en bijsturen (band met eindterm 9 en 10)
Adequaat kiezen veronderstelt dat men een grote waaier aan
zaken heeft kunnen uitproberen en er ook lang mee bezig is geweest. De tijd die
hiervoor nodig is gaat dan ten koste van de tijd die nodig is om
basiscompetenties buiten het ICT veld te verwerven. Het is de leraar die hier
een rol te spelen heeft. Met zijn/haar ervaring is hij degene die in de eerste
graad moeten kunnen inschatten welke media zinvol zijn om in te zetten voor een
bepaald pedagogisch doel. Van de leerling kan zoiets slechts in beperkte mate
verwacht worden.
Bijsturen kan je maar als je kritisch naar
iets kan kijken. Kritisch over iets oordelen kan maar nadat je het eerst
helemaal goed hebt begrepen. In de (pre-)puberteit hebben de leerlingen zoals
hierboven reeds vermeld, sowieso al een zwart/wit houding. Die houding moet een
tegengewicht krijgen door hen de gelegenheid te geven zich met de leerinhouden
die ze aangeboden krijgen helemaal te verbinden. Vanuit die gevoelsmatige
verbinding kan men dan naar een volgende stap gaan. Een volwassen oordeel, dat
ze later pas zullen kunnen vellen, veronderstelt dat men zich onbevangen en met
interesse de zaak doorgrondt en dan pas oordeelt. Het is die onbevangenheid en
die interesse in de wereld die in de eerste plaats thuis hoort in de eerste
graad.
3. Bespreking van de eigenlijke eindtermen
1. De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en
zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren.
Deze eindterm is louter attitudinaal. Het lijkt ons eerder de
taak van het onderwijs om aan de evidente of haast natuurlijke' positieve
houding van kinderen ten opzichte van deze technologie een stevige dosis
realiteitszin toe te voegen. Positief kan wel geïnterpreteerd worden als
geen angst hebben, maar een neutrale, open maar ook ook realistische houding
zou een betere omschrijving zijn. In die zin kunnen leerlingen ICT als een
mogelijk alternatief middel leren gebruiken om zaken mee op te zoeken bij bijv.
projectwerk.
Ons alternatief als eindterm :
De leerlingen hebben een open houding tegenover ICT en zijn
bereid ICT te gebruiken als een mogelijk werkinstrument om hen te ondersteunen
bij het leren.
2. De leerlingen gebruiken ICT op een veilige,
verantwoorde en doelmatige manier.
ICT gebruiken op een
veilige en verantwoorde manier kan in de eerste graad geen verworvenheid worden
maar moet gezien worden als een proces van een vermogen dat zich gaandeweg
ontwikkelt. Dit vermogen is het resultaat van een bredere competentie ten
gevolge van een toenemende maturiteit. Deze competentie staat in haar essentie
los van het ICTgebruik zelf. Achter het toetsenbord oefenen leerlingen in de
eerste plaats instrumentele vaardigheden bij het hanteren van informatie. We
streven na dat leerlingen ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier
ICT leren gebruiken, en daar begeleiden we hen in maar dit gebeurt in een
grotere context. Ook beeldschermverslaving als te vermijden gedrag hoort thuis
in een ruime context van verslaving in het algemeen.
Ons
alternatief als eindterm :
De leerlingen leren onder
begeleiding van de leraar ICT gebruiken op een veilige, verantwoorde en
doelmatige manier.
3. De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen
in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
Educatieve
programma's zien we in de eerste graad niet zitten als algemeen in de klas te
gebruiken. Zelfstandig oefenen gebeurt binnen bepaalde grenzen en wanneer dit
werkelijk een meerwaarde geeft en aan de doelstellingen uit de leerplannen van
de Steinerpedagogie tegemoet komt.
4. De leerlingen kunnen
zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
De leraar is niet te vervangen, hij blijft een betekenisgever
van informatie. Zelfstandig oefenen is wel nuttig en haalbaar, echt volledig
zelfstandig leren nauwelijks, en voor ons niet wenselijk.
Ons
alternatief als eindterm :
De leerlingen leren onder
begeleiding van de leraar in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
5. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën
creatief vorm te geven.
Wij benaderen creatief op een andere
manier. Wie in staat is om los van ICT zijn ideeën creatief vorm te geven,
zal mits de beschikbaarheid van adequate technologische middelen, weinig
drempels ervaren en daartoe ook deze middelen aanwenden. We willen voorkomen
dat de leerlingen te veel virtueel werken. We willen hen vooral contact laten
hebben met de werkelijke wereld. Leren doet men met alle zintuigen en die
ontwikkel je in de werkelijke wereld.
Het werken met de
computer stimuleert ook heel erg het analytische denken en wij willen in ons
onderwijs in de eerste graad SO vooral nog veel andere manieren van met ons
denken om te gaan stimuleren.
Ons alternatief als eindterm :
De leerlingen kunnen ICT gebruiken om creatief en kunstzinnig
vormgegeven ideeën te documenteren.
6. De leerlingen
kunnen met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren.
Wie geleerd heeft om voor hem/haar toegankelijke informatie
ongeacht de drager ervan op te zoeken, te verwerken en te bewaren, heeft enkel
nog de instrumentele vaardigheid nodig om dit ook middels ICT te doen. Daarom
vinden we een situering van ICT binnen het kader van een brede media-educatie
zeer belangrijk.
Ons alternatief als eindterm :
De leerlingen leren binnen het kader van een brede
media-educatie met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en
bewaren.
7. De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het
voorstellen van informatie aan anderen.
Het verhaal zelf dat
gebracht wordt en de beleving die dit oproept blijven het belangrijkste.
Hoe meer middelen je aanbrengt die hen daarvan afleiden hoe
meer de echte verbinding van het innerlijk van de mens met de leerstof
bemoeilijkt wordt. Kunstzinnige verwerking blijft voor de Steinerpedagogie zeer
belangrijk. Ook hier geldt dat wie in het algemeen geleerd heeft om informatie
aan anderen voor te stellen enkel nog de instrumentele vaardigheid nodig heeft
om dit ook middels ICT te doen. Het gebruik van ICT bij het voorstellen van
informatie aan anderen heeft voor ons slechts in uitzonderlijke gevallen een
pedagogische meerwaarde voor leerlingen uit de eerste graad.
Ons alternatief als eindterm :
De leerlingen
leren onder begeleiding van de leraar wanneer en hoe ICT een meerwaarde kan
geven om informatie aan anderen voor te stellen.
8. De
leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde, doelmatige
manier te communiceren.
Ook hier geldt dat wie op een veilige,
verantwoorde en doelmatige manier kan communiceren in het algemeen, enkel nog
de instrumentele vaardigheid nodig heeft om het met ICT te doen.
Wil men op een juiste en goede manier via e-mail communciren
veronderstelt het dat men de basisvereisten voor schriftelijke communicatie
onder de knie heeft. De voorbereiding van ICT communicatie zal blijven dat
leerlingen een brief, een samenvatting van een verhaal van de leerkracht, e.a.
eerst handmatig leren schrijven. Verder is ook de link met de
vakoverschrijdende eindtermen rond de sociale vaardigheden van groot belang.
Cyberpesten bijvoorbeeld is nog steeds in de eerste plaats pesten. Doelmatig
kan ook betekenen wat je niet doet met e-mail en SMS e.d. Veiligheid in de zin
van je gegevens niet zomaar verspreiden is ook belangrijk bijvoorbeeld bij het
chatten. Aan al deze niet virtuele aspecten moet men de nodige tijd besteden in
de eerste graad om dan ten gepasten tijde ICT eraan toe te voegen.
Ons alternatief als eindterm :
De leerlingen
leren ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde, doelmatige en sociaal
aanvaardbare manier te communiceren.
9. De leerlingen kunnen
afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit verschillende
ICT-toepassingen.
Adequaat kiezen betekent dat men ook kan
kiezen tussen verschillende communicatiemiddelen : ICT en andere middelen.
Media-educatie in brede hier op z'n plaats.
Ons alternatief
als eindterm :
De leerlingen leren binnen het kader van een
brede media-educatie en afhankelijk van het doel adequaat kiezen tussen
ICT-toepassingen en andere leermiddelen.
10. De leerlingen
zijn bereid hun handelen bij te sturen na reflectie over het eigen en elkaars
ICT-gebruik.
Zelfreflectie en bijsturen van het eigen handelen
kan in de eerste graad geen verworvenheid worden maar moet gezien worden als
een proces van een vermogen dat zich gaandeweg ontwikkelt. Dit vermogen is het
resultaat van een bredere competentie ten gevolge van een toenemende
maturiteit. Ook deze competentie staat in haar essentie los van het ICT-gebruik
zelf. De leerkracht begeleidt en helpt de leerling om te reflecteren en bij te
sturen.
Ons alternatief als eindterm :
De
leerlingen sturen onder begeleiding van de leraar hun handelen bij na reflectie
over het eigen en elkaars ICT- gebruik.
4. De vervangende
eindtermen en ontwikkelingsdoelen ICT
De leerlingen :
1. hebben een open houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te
gebruiken als een mogelijk werkinstrument om hen te ondersteunen bij het leren;
2. leren onder begeleiding van de leraar ICT gebruiken op een
veilige, verantwoorde en doelmatige manier;
3. kunnen
zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving;
4. leren onder begeleiding van de leraar in een door ICT
ondersteunde leeromgeving;
5. kunnen ICT gebruiken om creatief
en kunstzinnig vormgegeven ideeën te documenteren;
6.
leren binnen het kader van een brede media-educatie met behulp van ICT digitale
informatie opzoeken, verwerken en bewaren;
7. leren onder
begeleiding van de leraar wanneer en hoe ICT een meerwaarde kan geven om
informatie aan anderen voor te stellen;
8. leren ICT gebruiken
om op een veilige, verantwoorde, doelmatige en sociaal aanvaardbare manier te
communiceren;
9. leren binnen het kader van een brede
media-educatie en afhankelijk van het doel adequaat kiezen tussen
ICT-toepassingen en andere leermiddelen;
10. sturen onder
begeleiding van de leraar hun handelen bij na reflectie over het eigen en
elkaars ICT-gebruik.
BIBLIOGRAFIE :
ANNOOT,
H. & GOVAERTS, W. Hype, Hype, Hoer@ ? Kritische noten bij de invoering van
computers in het onderwijs. Rudolf Steiner Academie vzw, Antwerpen 2000.
ANNOOT, H. De angsthaas en de bijtschildpad. Een kritische
reflectie op de invoering van ICT in het Onderwijs in De computer en zijn
leerling. Nadenken over het gebruik van ICT in het onderwijs, Acco,
Leuven/Leusden 2002. Zie ook www.steinerscholen.be
ANNOOT, H.
Onderwijs in een technologische wereld. Een visietekst over ICT in het
onderwijs. Steinerscholen basisonderwijs Vlaanderen. 2004. Zie
www.steinerscholen.be
BUERMAN,U. Techno, internet, cyberspace.
Jugend und Medien heute. Zum Verhältnis von Mansch und Machine. Stuttgart,
1998.
HÜBNER, E. Mit Computern leben, Kinder erziehen,
Zukunft gestalten. Verlag Johannes M.Mayer & Co. GmbH, Stuttgart, Berlin
2001.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID, Van
oude en nieuwe kennis. De gevolgen van ICT voor het kennisbeleid, Den Haag,
2002.
BIJLAGEN
Bijlage 1 : Uittreksel uit de
aanvraag tot afwijking van de specifieke eindtermen SO derde graad door de
Steinerscholen zoals vastgelegd bij Besluit van de Vlaamse Regering van 17
oktober 2003, en bekrachtigd bij Decreet van het Vlaams parlement van 29 april
2004. (Belgisch Staatsblad 2005-12-05)
Bijlage 2 : "Onderwijs
in een technologische wereld" een samenvatting van de visie van de
steinerscholen
BIJLAGE 1 : Uittreksel uit de aanvraag tot
afwijking van de specifieke eindtermen SO
Hoofdstuk 3 : Het
concept van de steinerscholen
3.1. Een alternatief mensbeeld :
grondslagen en doelstellingen van de Steinerpedagogie
3.1.1.
Doelstellingen van de Rudolf Steinerpedagogie
De
steinerscholen willen hun onderwijs geven vanuit een eigen samenhangende, en de
tegengestelde doelstellingen van onderwijs overstijgende visie (cf. K. Egan).
Op een kernachtige manier vatte Rudolf Steiner het zelf als
volgt samen :
De vraag is niet wat de mens moet kunnen en
weten teneinde zich in de bestaande sociale orde te kunnen invoegen, maar wel
wat er in aanleg in de mens aanwezig is en in hem ontwikkeld kan worden. Dan
wordt het mogelijk dat de opgroeiende generatie de maatschappij steeds nieuwe
krachten toevoegt. Dan zal in deze maatschappij datgene leven wat de tot haar
toetredende volwaardige mensen scheppen; maar aan de opgroeiende generatie mag
niet datgene opgelegd worden, wat de bestaande maatschappij van deze generatie
maken wil. (13)
In dit citaat wordt beknopt maar helder de
doelstelling van de Steinerpedagogie weergegeven in haar verhouding tot de
maatschappij. De opvoeding mag nooit uitgaan van abstracte, buiten de mens zelf
gelegen doelstellingen, maar moet uitgaan van de levende werkelijkheid van de
opgroeiende mens.
Als de werkelijke doelstelling van alle
opvoeding zien wij de jonge mens zo ontwikkelen dat hij een innerlijk vrij en
zelfstandig wezen wordt, dat in staat is de verantwoordelijkheid voor het eigen
handelen op te nemen (ook in moreel opzicht). Jongeren moeten niet opgevoed
worden voor een maatschappij zoals die er nu uitziet, maar voor de maatschappij
zoals die er binnen twintig of dertig jaar zal uitzien. Niemand kan echter
voorspellen hoe dat zal zijn.
Het opvoeden om in de
maatschappij te kunnen functioneren kan dus o.i. op niets anders neerkomen dan
op het zo optimaal mogelijk ontplooien van wat aan mogelijkheden in elke
jongere besloten ligt. De mens zelf en de samenleving zijn het best gebaat met
mensen die in staat zijn om als verantwoordelijk individu in die samenleving
keuzes te maken en die hun talenten kunnen inzetten en verder ontwikkelen of er
nieuwe ontwikkelen, hoe de samenleving zich ook ontwikkelt, wat ook dan de
echte maatschappelijke noden en vragen zullen zijn.
In een
dergelijke toestand van onzekerheid blijft er eigenlijk maar één
mogelijkheid open, namelijk jonge mensen niet af te richten op een bepaald doel
of op zogenaamde eisen van de toekomst, maar om ze binnen de grenzen van hun
eigen wezen en kunnen een dermate hoog niveau te laten bereiken dat ze in
zichzelf en vanuit zichzelf de middelen en wegen kunnen vinden om zich in het
leven staande te houden. Het kan niet de taak van de nu levende generatie zijn
de marsroute voor de volgende generatie uit te stippelen. Het doel moet veeleer
zijn voor elke jonge mens de mogelijkheid te scheppen voor innerlijke vrijheid
( ?) om hem zelfkritiek en zelfvertrouwen te geven en als laatste die krachten
in hem te ontplooien, waardoor hij in de toekomst zelfbewust zal kunnen
handelen. (14)
Hieruit kan geenszins de opvatting afgeleid
worden als zou het onderwijs niet moeten voorbereiden op het maatschappelijke
leven. Integendeel, het is de doelstelling om de vermogens van de jonge mensen
zo te ontwikkelen dat ze een authentieke, persoonlijke bijdrage aan de
samenleving kunnen geven en dat de wil behouden blijft zich permanent te
ontwikkelen. Het ontwikkelen van datgene wat aan vermogens in elke jonge mens
besloten ligt, is tevens het beste wat opvoeding en onderwijs aan de
gemeenschap kunnen bijdragen.
Hieruit blijkt dat de
Steinerpedagogie uitgaat van een open maatschappijbeeld, waarbij het
maatschappelijke leven niet de afspiegeling is van een vooropgezet
toekomstplan, maar het plastische en immer bewegende resultaat van datgene wat
de individuele mensen aan sociale en morele impulsen in vrijheid aan de
gemeenschap bijdragen.
De Steinerpedagogie is er uitdrukkelijk
niet op gericht door middel van opvoeding en onderwijs een vooropgesteld
maatschappijbeeld te realiseren. Kenschetsend zou de doelstelling van de
Steinerpedagogie kunnen worden omschreven als het ontwikkelen van
potentialiteit. Het gaat niet in de eerste plaats om de aangeleerde kennis,
inzichten en vaardigheden op zich. Hierover mogen echter geen misverstanden
ontstaan. Uiteraard kan deze potentialiteit maar ontwikkeld worden door middel
van het verwerven van concrete kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes.
Het betekent o.a. dat er gestreefd wordt naar een zo groot mogelijke
veelzijdigheid en een brede ontwikkeling. Men kan inderdaad niet als een vrij
en verantwoordelijk individu functioneren in een concrete samenleving als
bepaalde inzichten en kennis ontbreken en bepaalde vaardigheden niet worden
beheerst.
Het realiseren van de basisdoelstelling (een
zelfstandig, vrij en verantwoordelijk individu worden) kan ten vroegste met het
aantreden van de volwassenheid gebeuren. De Steinerpedagogie kiest ervoor dit
eindbeeld' niet naar de kinderwereld te extrapoleren of te transponeren en dit
zo in directe zin na te streven. De ontwikkelingsweg wordt niet retrograde'
vanaf het eindresultaat uitgestippeld, maar van de concrete leerling wordt
afgelezen wat aan de orde is.
Zoals verder uiteengezet zal
worden, steunt de Steinerpedagogie op de visie dat de ontwikkeling van een kind
kwalitatief verschilt naargelang de leeftijd. Dat betekent in deze context dat
de vermogens die bijvoorbeeld tijdens de kleutertijd of lagereschooltijd best
ontwikkeld worden, niet in rechtstreekse zin op het bereiken van dit einddoel
zijn gericht, maar bijvoorbeeld in latere fasen omgevormd moeten worden.
De Steinerpedagogie gaat noodzakelijkerwijze uit van een
welbepaalde visie op de mens.
Zoals reeds aangegeven is het
niet mogelijk te werken aan de ontplooiing van de menselijke persoon (cf. recht
op onderwijs) zonder daarbij uit te gaan van een welbepaalde visie over de aard
van de menselijke persoon en zijn ontwikkeling. Deze mensvisie hangt samen met
een bredere wereld- en maatschappijvisie (i.c. de antroposofie).
Het kan echter niet genoeg beklemtoond worden dat deze visie
als dusdanig niet wordt onderwezen. Het onderwijs is er geenszins op gericht
dat de leerlingen zich deze levensbeschouwing eigen zouden maken, laat staan
zouden aanhangen (15). Het is immers de bedoeling de jongere zover te brengen
dat hij in staat is als volwassene de eigen verdere ontwikkeling zelf in handen
te nemen en in vrijheid en zelfverantwoording keuzes te maken inzake
opvattingen, sociaal en moreel engagement.
3.1.2. Rudolf
Steinerpedagogie en mensvisie
De vraag hoe het onderwijs best
kan slagen in het ontwikkelen van de hele persoonlijkheid van het kind, hangt
af van de concrete opvatting over de mens en zijn verbinding met de wereld.
De Steinerpedagogie gaat uit van een specifieke antropologie.
In wat volgt, wordt getracht deze beknopt te beschrijven.
Het
is geen toeval dat Rudolf Steiner in 1919, bij de oprichting van de eerste
Waldorfschool' te Stuttgart, de hoofdbrok van de voorafgaande lerarencursus
wijdde aan Menschenkunde'. (16)
De methodisch-didactische
aanwijzingen en voorbeelden handelen in eerste instantie over de uitdieping en
de concrete toepassing van deze menskundige inzichten. (17)
Bij de hiernavolgende schets van het mensbeeld dat aan de
Steinerpedagogie ten grondslag ligt, wordt uitgebreid gebruik gemaakt van het
degelijke overzichtswerk van Stefan Leber, Die Menschenkunde der
Waldorfpädagogik. (18) Er zal daarom in wat volgt niet telkens naar dit
werk verwezen worden.
De antroposofie gaat als kennisvorm in
op de hele mens, zoals ze deze naar lichaam, ziel en geest gedifferentieerd wil
begrijpen. (19) In die zin is het antroposofische begrijpen van de mens een
poging om tot een samenhangend inzicht in het wezen van de ganse mens te komen.
1. Het lichaam is het organisme waardoor het innerlijke wezen
van de mens weet' krijgt van de wereld, doordat de zintuigen de verschillende
kwaliteiten van de wereld ontsluiten. Deze zintuiglijke indrukken worden door
een innerlijke ziel ontvangen, bewerkt en in betrekking tot het innerlijke
beleven geplaatst, doordat ze bijvoorbeeld het aangename van het onaangename
onderscheidt. Kenmerkend voor deze beleving is het op zichzelf betrokken zijn
van een subject. Dit beleven onderscheidt zich kwalitatief van al het
lichamelijke doordat het zich steeds manifesteert in het betrokken zijn op
zichzelf of op iets anders (voorstellingen, herinneringen, wensen, angsten, ).
De mens is echter in staat om, boven datgene uit wat hem
behaagt, aantrekt, afstoot of nuttig lijkt, de wetmatigheden in de
verschijnselen te (h)erkennen en zo door te dringen in het hem vreemde. Hierin
toont zich de werkzaamheid van de menselijke geest die de mens verheft boven
het louter persoonlijke in zijn betrekkingen met de wereld, tot in het algemeen
objectieve.
Het menselijk lichamelijke vertoont drie
kwalitatieve kenmerken : het zintuiglijk waarneembare en het ruimtelijk
tastbare (het materiële), het leven en de daarmee verbonden
levensprocessen (groei, gezondheid/ziekte) en de aan de zintuiglijke waarneming
gebonden gewaarwordingen.
2. Het grondgegeven van de ziel is
het lust- en het leedgevoel. De grondkrachten van de werkzaamheid van de
menselijke ziel zijn de sympathie en de antipathie.
Hierdoor
wordt begrijpelijk dat de mens een gemeenschapswezen is (zoön politikon'),
ook zonder uitwendige noodzaak. Elk psychisch fenomeen kenmerkt zich immers
door zijn intentionele betrokkenheid'. In het antroposofische mensbeeld leeft
de menselijke ziel als midden tussen lichaam en geest en is met beide
verbonden. Door haar verbondenheid met het lichaam heeft de ziel deel aan de
vergankelijkheid van de wisselende indrukken en gewaarwordingen enerzijds. Ook
de eigen lichamelijkheid kan beleefd worden als welbehagen of pijn. Door het
denken kan de ziel anderzijds deel hebben aan de blijvende wetmatigheden, aan
de waarheid. Ook daarbij kan de ziel vreugde of verdriet beleven.
Wat de verbinding tussen het psychische en het lichamelijke
betreft, wordt er in de Steinerpedagogie veel belang gehecht aan de specifieke
samenhang die bestaat tussen respectievelijk de denkactiviteit en het
zenuw-zintuigstelsel, het gevoelsleven en het ritmisch functionerend
ademhalings- en bloedsomloopstelsel, en de wilsactiviteit en het
stofwisselings- en bewegingsapparaat. (20)
3. De kern van de
menselijke geest tenslotte is zijn individualiteit, zijn ik'. Het ik van de
mens heeft twee te onderscheiden eigenschappen, die samen het wezen van de mens
uitmaken.
Enerzijds is er het vermogen om zich met de eigen
(scheppende) werkzaamheid te identificeren en anderzijds het vermogen om zich
van het door hemzelf voortgebrachte (na verloop van tijd) weer (deels) te
distantiëren. Het ik van de mens steunt op de continuïteit van het
bewustzijn, over het zich identificeren en distantiëren heen. Beide
polariteiten worden verbonden door het ondeelbare, de individualiteit.
Het ik verschaft enerzijds continuïteit aan het
bewustzijn als de kracht die de gebeurtenissen verbindt tot een biografie'.
Anderzijds stuwt het ik, als innerlijk geestelijk wezen van de mens, zich boven
het heden uit waardoor het ik zich kan ontwikkelen en rijpen. Dit streven, dat
te maken heeft met de menselijke vervolmaakbaarheid, kan niet tot uiterlijke of
lichamelijke voorvallen herleid worden. De menselijke individualiteit ligt
minder in de inhouden waarmee hij zich bezig houdt als in de wijze waarop en in
de kracht waarmee dit gebeurt, alsook in de wijze waarop hij zich er weer van
losmaakt om, verder ontwikkeld of gerijpt, zich opnieuw met een werkzaamheid te
identificeren.
In de gewaarwording van het eigen wezen ligt
steeds een eerste bewustzijn een eigen wezen te zijn : dit bewustzijn
verschijnt als zelfbewustzijn. Door het zelfbewustzijn ervaart de mens zichzelf
als een zelfstandig wezen, als ik'. De opgave van de opvoeding bestaat erin
datgene in de mens te ontwikkelen wat als individualiteit in de mens besloten
ligt.
De Steinerpedagogie steunt op een mensvisie die de mens
als totaliteit wil begrijpen. Dit impliceert dat de geestelijke, psychische en
biologische dimensies van de mens niet herleid kunnen worden tot de
wetmatigheden van zijn fysieke dimensie.
Deze dimensies geven
ruwweg vier kwalitatief onderscheiden en niet-reduceerbare
zijnscategorieën aan :
- het anorganische zijn (de dode
materie)
- het organische zijn (het levend zijn)
- het psychische zijn (het bezield of bewust zijn)
- het geestelijke zijn (het zelfbewust zijn).
Een hoger niveau veronderstelt steeds de aanwezigheid van de
onderliggende niveaus, maar kan er nooit toe herleid worden. Deze
categorieën bestaan niet afzonderlijk maar doordringen elkaar wederzijds,
zowel in de globale werkelijkheid als bij de afzonderlijke fenomenen.
Het onderscheiden van deze zijnskwaliteiten is zowel van
belang voor het begrijpen van de mens als voor het begrijpen van de wereld.
Beide aspecten hebben vanzelfsprekend hun belang voor de Steinerpedagogie,
onder meer voor de menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen
bij de verschillende vormingsgebieden. Dit leidt tot een eigen concept en
benaderingswijze voor vele vakken.
3.1.3. De ontwikkeling van
jongeren : de samenhang tussen rijping en leren
Men kan de
Steinerpedagogie karakteriseren als een ontwikkelingsgerichte pedagogie. Het
volstaat niet uit te gaan van een bepaalde mensvisie. Om op te voeden en te
onderwijzen is er ook inzicht nodig in de wetmatigheden die een rol spelen bij
de ontwikkeling van het kind tot volwassene. Uiteraard dient dit inzicht op de
ontwikkeling van het kind in deze visie ingebed te zijn.
De
Steinerpedagogie steunt op de opvatting dat het kind en de jongere zich
ontwikkelen door een samenspel van rijping en leren. Maar bij de rijping gaat
het niet enkel om biologische of op biologische elementen steunende psychische
groei- en differentiatieprocessen, maar om de ontwikkelingswetmatigheden van
lichaam, ziel en geest in hun onderlinge samenhang.
De
experimenteel vastgestelde wetmatigheden van het rijpingsproces (o.a. Gesell en
McGraw) (21) bevestigen de aan de Steinerpedagogie ten grondslag liggende
uitgangspunten :
1. Bepaalde vaardigheden en vermogens kunnen
slechts in een bepaald ontwikkelingsstadium bereikt worden. Ze kunnen niet
vroeger verworven worden.
2. Er zijn ook vaardigheden en
vermogens die weliswaar door specifiek onderricht reeds vroeger kunnen worden
bijgebracht, maar er blijkt nergens uit dat deze vroegere, na langere oefentijd
verworven vaardigheden uiteindelijk beter worden verricht dan bij kinderen die
deze vaardigheden op het normale' tijdstip hebben verworven.
3. Sommige te vroeg aangeleerde vaardigheden worden verworven
op basis van primitieve, voor de vaardigheden minder gunstige functies.
4. Bepaalde vaardigheden of vermogens die te vroeg worden
ontwikkeld, worden slechts ontwikkeld ten koste van andere dingen.
5. Ook het te laat ontwikkelen van bepaalde vaardigheden en
vermogens is nadelig. Veel vaardigheden kunnen, eens de gevoelige' periode
voorbij is, niet of nauwelijks nog geleerd worden. Daarom is het van het
grootste belang aan de ontwikkeling van deze vermogens voldoende tijd te
besteden en het kind voldoende ruimte te geven voor de ontwikkeling van deze
vermogens.
In de antropologie waarop de Steinerpedagogie
steunt, kan de ontwikkeling van het kind en de jongere beschreven worden als
verlopend in kwalitatief te onderscheiden stadia. Hoewel de ontwikkeling een
permanent proces is en een kind in het begin van een stadium volstrekt anders
is dan een kind halverwege of naar het einde toe, zijn er toch voldoende
gronden om aan deze indeling de nodige relevantie te verschaffen voor het
pedagogisch handelen.
Er treden immers veranderingen op in het
gedrag, in de waarneming, in de begripsvorming, in de lichamelijke
ontwikkeling, in de beweging enz., die van doorslaggevende aard zijn voor de
kwantitatieve en kwalitatieve vormgeving van de pedagogische werkzaamheid.
Opvattingen die de ontwikkeling in fasen willen begrijpen,
worden in het hedendaagse wetenschappelijke veld enigszins gemarginaliseerd.
Toch blijkt onmiskenbaar dat in uiteenlopende ontwikkelingspsychologische
benaderingen doorgaans ongeveer dezelfde leeftijden (bijvoorbeeld de leeftijden
van 7 - 10 - 12 - 14 jaar) op de voorgrond treden als scharnier- of
culminatiepunt (22).
Maar of dergelijke scharnierpunten al dan
niet beschouwd worden als de markering tussen twee ontwikkelingsfasen, hangt af
van het belang dat men hecht aan de veranderingen die zich omstreeks die
leeftijd voordoen of aan de nieuwe verhoudingen die binnen het kind zijn
ontstaan na geleidelijk voltrokken veranderingen. Het belang dat men hecht aan
concrete fenomenen en de duiding die men eraan wil geven, worden onvermijdelijk
sterk bepaald door het al dan niet geprononceerde mensbeeld van waaruit men de
fenomenen wil begrijpen en/of verklaren.
Interessant is dat
ook een hedendaags, niet-antroposofisch auteur als curriculumwetenschapper
Kieran Egan (23) tot een gelijkaardige indeling komt. Hij kiest voor zogenaamde
ways of understanding', opeenvolgende manieren van begrijpen', in de
ontwikkeling van een mens, als primair criterium voor de opbouw van een eigen
curriculumvoorstel. Hij vraagt zich af wat men een kind moet leren om zo veel
mogelijk de opeenvolgende manieren van begrijpen te ontwikkelen. (24) Zeker in
zijn inhoudelijke voorstellen komen deze stadia sterk overeen met het
curriculum dat de steinerscholen internationaal voorstaan. Zo stelt Egan voor
de derde graad SO dat kennisverwerving niet in de eerste plaats aan de orde is
maar denken in grote schema's' (cf. ons studieprofiel).
3.1.3.1. De eerste en tweede ontwikkelingsfase
Steinerscholen zien de lagere en secundaire onderwijsniveaus
als één consecutief geheel. De keuze van hun leerdoelen en hun
aanpak is daar geheel op afgestemd.
Voor een meer uitgewerkt
beeld van de eerste (van 0 tot 7 jaar) en de tweede (van 7 tot 14 jaar) fase in
de ontwikkeling van het kind en de jongere zoals de steinerscholen dat zien,
willen we hier verwijzen naar de desbetreffende hoofdstukken in de motivering
bij de Aanvraag tot afwijking van de eindtermen 1ste graad vastgelegd conform
art. 6bis van de Wet van 29 mei 1959 en bekrachtigd bij Decreet van 24 juli
1996, ingediend door de inrichtende machten van Hiberniaschool en Middelbare
Rudolf steinerschool Vlaanderen (p. 23-30). (25)
3.1.3.2. De
derde ontwikkelingsfase : van de leeftijd van 13 à 14 jaar tot 20
à 21 jaar
Voor een goed begrip van deze derde fase is
het passend een kleine stap terug te doen. Rond het twaalfde levensjaar treedt
de prepuberteit in. De geestelijke en psychische krachten nemen toe, maar
zonder dat de jongere al in staat is deze zelfstandig te sturen of te
beheersen.
De opgave voor de opvoeders en leerkrachten is hier
zowel ruimte als leiding te bieden. Op intellectueel vlak wordt de jongere
stilaan in staat de wereld in zijn causale samenhang te begrijpen, d.w.z. de
werkingen en betrekkingen van de wereld denkmatig te vatten (tot dan toe was
het bevattingsvermogen van het kind grotendeels gevoelsmatig - begrippen
ontstonden als het ware in de bedding van deze gevoelsmatige verbinding).
Stefan Leber omschrijft de ontwikkeling van het denken bij jonge kinderen,
schoolkinderen en prepubers als volgt :
Terwijl het jonge kind
aanvankelijk een waarnemingsgebonden denken ontwikkelt, is het schoolkind in
staat zich zodanig van de waarneming los te maken, dat het meerdere
waarnemingsgegevens met elkaar in verband kan brengen. Dit vermogen vernieuwt
met de intrede van de prepuberteit zodanig dat het denkvermogen ook tegen
complexere formeellogische problemen opgewassen is. (26)
De
opdracht van de leraar bestaat erin om met behulp van de nog werkzame
autoriteit stap voor stap de zich ontwikkelende denkvermogens te oefenen. Tegen
het einde van deze tweede grote ontwikkelingsfase, bij de aanvang van de
puberteit, zet de opgroeiende jongere zich terecht af tegen deze autoriteit.
Het zoekt nu naar eigen klaarheid en oriëntering.
De
derde grote fase breekt aan : de ontwikkeling naar zelfstandigheid en rijpheid
in denken, voelen en handelen.
Aan het eind van deze zeven
jaren staat de volwassenheid. Een ideaal van volwassen zijn is : dat men vanuit
de eigen individualiteit de vrijheid heeft keuzes in het leven te maken; dat
men tot omgang met de eigen mogelijkheden en beperkingen komt en zich zo tot
creatieve en verantwoordelijke persoonlijkheid kan ontwikkelen. (27)
In het begin van de puberteit worden de kinderen lichamelijk
volwassen : het meisje wordt vrouw, en de jongen wordt man. In principe zijn ze
dan lichamelijk even ver als hun ouders. De volwassenheid roept hen, maar ze
zijn nog niet vrij, hun ziel is op alle gebieden - denkend, voelend en werkend
- nog helemaal doordrongen van degenen die hen begeleidden. Lichamelijk mogen
ze dan volwassen zijn, innerlijk begint nu pas de strijd om een zelfstandig
bestaan. (28)
In de ontwikkeling tot de volwassen
zelfstandigheid spelen de ontwikkeling van de denkvermogens en het
oordeelsvermogen een belangrijke rol.
Samenvattend kunnen we
zeggen dat de jongere voortaan in staat is, bij een probleem verschillende
hypotheses voor een mogelijke oplossing op te bouwen en deze systematisch uit
te denken. Het denken in mogelijkheden -hoe zou het zijn als' - als dusdanig
los van het concreet gegevene, [is] de opmerkelijke vooruitgang in het rijpen
van het denken. Meer nog : de jongere kan hypothetische - anticiperende -
probleemstellingen opwerpen en voor zichzelf deels zeer fantasierijke
oplossingen deduceren.
Verder kan de jongere logische
bewerkingen als abstracte processen, onafhankelijk van enige concrete inhoud,
uitvoeren. (29)
Over het oordeelsvermogen schrijft Leber het
volgende : Tot die tijd [puberteit] geschiedde de oordeelsvorming eenvoudig zo,
dat de waarneming direct de overeenkomstige begrippen opriep of dat een
volwassene zijn oordeel uitsprak, of dat een in de omgeving voorhanden zijnd
collectief oordeel door het kind overgenomen werd" (30) In de puberteit nu
wordt het anders. De jongeren willen in dit verbinden van waarnemen en denken
zelfstandig worden : zij wegen af of de ter beschikking staande begrippen voor
hen zelf werkelijk bij hun waarnemingen passen.
Dit proces,
waarin de verbinding van begrip en waarneming afgewogen wordt, is
oordeelsvorming. Het is niet te ontkennen dat in dit proces een bepaalde
gevoelsactiviteit een rol speelt. (31) In deze activiteit [oordelen] nu, zet de
puber zijn eerste stappen. Hij beschikt over voorstellingen en begrippen, en
over waarnemingen. Met de puberteit echter worden deze niet meer als
vanzelfsprekend aanvaard; de puber zoekt een geheel persoonlijke verhouding tot
de gegevenheden. (32)
Er worden argumenten gevraagd en aan het
eigen zich ontwikkelende oordeelsvermogen onderworpen. Er komt afstand alsook
een grote behoefte aan gesprek, discussie, meningsvorming en -uitwisseling.
Daarmee gepaard ontstaat een vraag naar kennis, verklaring, wetenschap - zowel
van de wereld als van de mens - i.c. de eigen persoonlijkheid.
In de Steinerpedagogie worden dan ook de vakinhouden en
doelstellingen daaraan geheel aangepast. Naarmate de jongeren erin slagen het
zwart-wit denken te ontwikkelen tot een genuanceerd denken, hun vaak woelige en
nog moeilijk te beheersen gevoelsleven tot rust en evenwicht te brengen, hun
afwisselend impulsieve of passieve wilsleven onder controle te krijgen, zal dit
oordeelsvermogen sterker, kritischer en objectiever zijn, zowel t.a.v. de
wereld als t.a.v. zichzelf. Dit heeft consequenties voor de specifieke
eindtermen.
Naarmate gedurende de jaren op de middelbare
school de jongeren méér de kans gekregen hebben zich in deze
zelfstandigheid te oefenen, zullen ze er na het SO in slagen echt eigen keuzes
te maken i.v.m. verdere studie, beroep, en uitbouw van het volwassen leven -
keuzes waarin vrijheid en verantwoordelijkheid met elkaar in evenwicht zijn.
Uitgangspunt voor het onderwijs in de tweede en derde graad
van de middelbare steinerscholen is dan ook : deze globale doelstelling -
ontwikkeling tot vrije en verantwoordelijke volwassenen - realiseren door
middel van de leerprocessen. Het centrale opvoedingsprincipe in de tweede en
derde graad is dat van het streven naar waarheid. Elk leerstofonderdeel, mits
met bezieling en deskundigheid gebracht, kan voor de puber/adolescent (33)
aanknopingspunt zijn voor de verschillende facetten van het zich ontwikkelende
oordeelsvermogen.
Zonder te willen schematiseren in deze voor
elke puber/adolescent in wezen individuele ontwikkelingsgang, is het curriculum
opgebouwd en georganiseerd rond deze verschillende fasen van de
puberteit/adolescentie.
In de tweede graad ligt bij aanvang
het accent op het zoeken naar houvast in de wetmatigheden van het denken; de
derde graad oriënteert zich meer naar zelfstandigheid en evenwicht in het
gevoelsleven. Zoals het middelbaar onderwijs nu georganiseerd is, vallen echter
de laatste jaren van de adolescentie deels buiten het bestek van deze
beschouwingen i.v.m. eindtermen.
De doe-puberteit (34), de
periode waarin de jonge mens daadwerkelijk uit zichzelf klaar is om zich uiteen
te zetten met de keuzes en activiteiten die bepalend zullen zijn voor de
verdere volwassenheid, valt na de middelbare school. Uiteraard is het toch ook
de bedoeling hierop zo goed mogelijk voor te bereiden, evenwel zonder te
overhaasten of voorbarige keuzes tot stand te laten komen. Het is voor jongeren
van deze tijd niet ongebruikelijk om na de middelbare school enige tijd te
werken en/of te reizen om zichzelf de kans te geven verschillende levens en
beroepsgebieden te gaan verkennen. In het curriculum van de steinerscholen zijn
trouwens jaarlijks extra-muros projecten opgenomen, waarvan ongeveer de helft
klassikaal en ongeveer de helft individueel zijn.
3.1.4.
Leerstof als ontwikkelingsstof : de eigen pedagogische methode
Zoals reeds gesteld is in de Steinerpedagogie de opvoeding de
primordiale doelstelling. Dat is echter geen reden om leerstof' - hier te
verstaan als aangeboden inhouden, vaardigheden en processen samen - minder
belangrijk te vinden. Integendeel. Juist omdat leerstof het middel is om het
opvoedingsideaal mee te bereiken, is leerstof zo uitermate belangrijk.
De keuze van de leerstof in de verschillende leerjaren en
vakken is - zoals aangetoond - afgestemd op de leeftijdsfase van de jongere. De
steinerscholen hebben daar internationaal nu zo'n 80 jaar ervaring mee.
Bovenstaande is ook de fundamentele reden waarom de
steinerscholen het zo moeilijk hebben met eindtermen die door de overheid
worden opgelegd. Deze eindtermen zijn opgesteld volgens een ander principe :
niet volgens de ontwikkelingsfasen van het kind en de jongere, maar volgens een
rationele ontplooiing van vakgebieden en vervolgopleidingen. Als het aangeboden
curriculum als ondersteuning wil dienen van het natuurlijke fysieke, psychische
en geestelijke ontwikkelingsproces van het kind en de jongere, dan kan men
echter niet anders dan de keuze van de juiste leerstof uitermate belangrijk
vinden. Voor elk leerjaar zijn er bepaalde thema's die onderling samenhangen,
vaak echter op subtiele wijze, die de kern van de Steinerpedagogie vormen in de
hogere jaren van het secundair onderwijs. De vraag is dan methodisch' en
conceptueel : welke leerstof wordt best aangeboden, en hoe moet men met die
leerstof omgaan opdat zij tot ontwikkeling van de jongeren zou leiden ? Een
eerste houvast is de vereiste dat leerlingen zich innerlijk met de leerstof
uiteenzetten, wil deze leerstof tot innerlijke ontwikkeling dienen. Hier
ontstaat een innige verbinding tussen leerstofkeuze en methode die de
Steinerpedagogie eigen is en die leidt tot onverzoenbaarheid met de specifieke
eindtermen.
Hoe bereikt men dat de leerlingen zich innerlijk
met de leerstof uiteenzetten ? Het is daarvoor niet voldoende om de stof in de
klas behandeld te hebben. De leerkracht moet eisen dat de leerlingen iets doen
met die leerstof.
De activiteiten studie' en oefenen' zijn
daarbij onontkoombaar. Beide zijn voor de ontwikkeling van de wil van cruciaal
belang. Via de wil wordt dan het denken ontwikkeld en via het denken het zich
invoelen.
De wil heeft echter een motief nodig om te kunnen
werken.
Het komt er op aan op het gepaste moment die
leerstofonderdelen aan te bieden waarmee de wil van de leerling zich kan
verbinden. Op zichzelf is echter het curriculum volgens deze ontwikkelingsfasen
niet genoeg. Een andere vereiste opdat de wil een motief zou vinden om tot
studie te komen, is de kunstzinnige manier waarop met de leerstof wordt
omgesprongen, zodat ook een gevoelsverbinding tot stand kan komen. Nadat het
interessevuur van de leerlingen is aangewakkerd, moeten de leerlingen de
leerinhouden ook verwerven, en zich zo ver als voor ieder van hen persoonlijk
mogelijk is met de leerprocessen uiteenzetten. Daar is een grote wilsinspanning
voor nodig.
Uit de gerichtheid op opvoeding' en ontwikkeling'
blijkt dat de procesmatig gerichte Steinerpedagogie moeilijk te verzoenen is
met een benadering van het onderwijs die formeel neergeschreven is in de vorm
van gedragsomschrijvingen of -veranderingen' (kunnen verwoorden, kunnen
opsommen, kunnen gebruiken, enz.) Nochtans zullen we ook in de ter vervanging
voorgestelde eindtermen deze op gedrag afgestemde terminologie gebruiken, omdat
zij de eigenlijke onderwijsdoelstellingen van de Steinerpedagogie via het zelf
doen niet in de weg staat. Het is inderdaad zo dat leerlingen bepaalde dingen
moeten kunnen, vooraleer men met zekerheid kan zeggen dat ze de gewenste
ontwikkeling ook echt hebben doorgemaakt. Deze ontwikkeling blijft echter de
primordiale doelstelling; de doelstellingen uit de eindtermen zijn hierbij
ondersteunend.
3.1.5. De fenomenologie als kennisweg
Vanuit het oogpunt van de Steinerpedagogie is het belangrijk
dat leerlingen leren vertrouwen op de zintuigen en dat hen niet van jongsaf
wordt geleerd dat, zoals in de klassiek wetenschappelijke benadering vaak
beweerd wordt, de zintuigen misleiden en veel te grof zijn om tot exacte
waarnemingen te komen. Onder andere hierom kiezen de steinerscholen voor de
fenomenologische benadering.
De scholing van de zintuigen is
een centraal motief in de fenomenologische methode, waarin vooral gezocht wordt
naar het wezen'lijke van de verschijnselen. De zoektocht naar de intrinsieke
kwaliteiten primeert hier op het vinden van verklaringsmodellen. De
fenomenologische onderzoeker neemt het door hem verworven exacte
voorstellingsbeeld tot uitgangspunt, laat dit beeld herhaaldelijk in zijn
bewustzijn komen en leeft zich zo steeds beter en sterker in het fenomeen in.
Mits de reeds aangehaalde terughouding ontstaat zo een grote mate van
objectiviteit.
Deze fenomenologie, oorspronkelijk geformuleerd
en beoefend door J. W. von Goethe, vormt de basis voor het waarnemen :
- De onderzoeker neemt het fenomeen zo zuiver mogelijk waar.
Waarnemingsoordelen brengt hij zo zuiver mogelijk onder woorden en vooroordelen
(in de vorm van reeds verworven gezichtspunten) houdt hij terug. Hij schoolt
dus zijn exacte waarneming.
- De onderzoeker ontwerpt nieuwe
situaties waarin de voorwaarden waaronder het fenomeen zich voordoet
duidelijker onderscheiden worden. Hij probeert zich met verbeelding in te leven
in het verschijnsel.
- De onderzoeker probeert het fenomeen te
duiden door de gebarentaal (geste) van het verschijnsel te laten spreken.
- De onderzoeker tracht het wezen-lijke van het fenomeen te
verwoorden.
Goethe zegt : Die Sinne trügen nicht, das
Urteil trügt'. Het denken zelf ontwikkelt zich door terughouding' tot wat
hij anschauende Urteilskraft' noemde. Bij het verwoorden van het wezenlijke
tracht men een afsluitende definiëring zo lang mogelijk uit te stellen.
Men spreekt dan van karakteriseren : het samenbrengen van alle waargenomen
aspecten in één groot beeld, dat evenwel geen volledigheid
pretendeert. (35)
BIJLAGE 2
Samenvatting
visietekst : ICT in het onderwijs
I. Maatschappelijke
ontwikkelingen
ICT-integratie als politiek doel
Sinds enkele jaren wordt de introductie en integratie van ICT
in het onderwijs - liefst al vanaf de kleuterklas - met grote prioriteit
doorgevoerd in alle landen met een uitgebouwd onderwijssysteem, zo ook in
Vlaanderen. Als motivering van het beleid worden actuele situaties en
maatschappelijke trends genoemd, zoals onder andere de recente toevloed van
informatie, de evolutie naar een kennismaatschappij en de eisen van de
arbeidsmarkt op het gebied van ICT-geletterdheid. Daarnaast wordt leren als een
sociaal proces getypeerd waarbij kennis en vaardigheden actief geconstrueerd
worden, waarbij de interactie en samenwerking met de medeleerlingen een
belangrijke rol spelen. De exponentiele toename van de leerinhouden maken de
kennisopbouw veel complexer. Om deze hoeveelheid aan informatie te verwerken
tot kennis, dienen de leerlingen te beschikken over de nodige referentiekaders,
aangereikt door het onderwijs maar ook andere sociale netwerken zoals gezin of
leeftijdsgenoten.
Motivering : de informatie- of
kennismaatschappij
De kennismaatschappij is een sleutelbegrip
in de motivering voor het ICT-beleid, maar wat er precies mee bedoeld wordt, is
niet duidelijk. De begrippen kennis' en informatie' worden meestal niet verder
verduidelijkt en soms wordt er wel en dan weer niet een strak onderscheid
gemaakt tussen beide.
Vaak wordt met de term
kennismaatschappij vooral verwezen naar de exponentiële toename en
toevloed aan (digitaal) beschikbare informatie. Met de uitdaging om hierop vat
te krijgen rijst de vraag of het überhaupt wel mogelijk is greep te
krijgen op de chaotische informatiestroom en of computers en internet hiervan
niet eerder mede de oorzaak zijn.
Bovendien heeft een
kwantitatieve toename die van veel te veel naar nog meer te veel leidt,
kwalitatief weinig betekenis.
Er zijn verschillende gronden om
onze maatschappij te typeren als een kennis- of informatiesamenleving, en er
moet bekeken worden welke consequenties deze hebben voor het introduceren van
ICT in het onderwijs.
De informatieberg : informatie is geen
kennis
Een samenleving met een steeds verder aanzwellende,
astronomische hoeveelheid (digitaal) toegankelijke data kunnen we een
informatiesamenleving noemen. Dat zegt echter niets over een kennissamenleving.
Er is een fundamenteel onderscheid tussen informatie en kennis. We spreken over
informatie als we het hebben over data, gegevens, cijfers, tekst, enz.
Informatie en Communicatie Technologie (ICT) heeft enkel met informatie te
maken. Kennis ontstaat pas op het moment dat iemand informatie leest'
(decodeert) en begrijpt (betekenis verleent).
Daarbij is ook
de wijze waarop we informatie' beleven, bepalend voor de betekenis we aan deze
informatie hechten. Bij dit proces van kennis verwerven kan ICT ons niet
helpen. De exponentieel groeiende en theoretisch vlot beschikbare totaliteit
aan informatie is daarbij niet echt betekenisvol.
Het belang
van kennis : de kennissamenleving en kenniseconomie
Sinds de
jaren '60 wordt de wetenschappelijke kennis beschouwd als een steeds
belangrijker wordende factor in de economische productie en op het politieke
vlak. Het handelen van de mens wordt steeds minder gedomineerd door
ideologiëen of vaste, sociaal of cultureel verankerde patronen, maar wordt
steeds meer bepaald door kennis en inzicht.Ook los van de ICT-ontwikkeling die
zich na 1980 voordeed, zou er nu sprake zijn van een kennissamenleving.
De ICT-revolutie' heeft wel de enorme daling van de relatieve
prijs van informatie' als cruciale productiefactor bewerkstelligd, en ook het
verkeer en beheer van informatie is door ICT erg vereenvoudigd en veel
goedkoper geworden. De mondialisering van de economie wordt hierdoor versterkt.
Informatie en kennis met een vervaldatum ?
Een veelgehoorde stelling is dat kennis steeds sneller
verouderd raakt en dat we dus levenslang moeten leren (in de zin van
verouderde' kennis steeds weer vervangen door de nieuwe'). De hoeveelheid
kennis' valt echter niet te becijferen. Zelfs voor experts is het onmogelijk om
alle publicaties op hun terrein systematisch op te volgen en te beoordelen, hoe
zou dan het onderwijs haar relatie tot de relevant geachte kennis moeten
herzien ?
Er zijn meerdere redenen waarom het argument van de
snel verouderende kennis' niet opgaat. Het is onder andere zo dat de meeste
relevante kennis niet zo snel verouderd of dat nieuwe inzichten die relevant
zijn voor de expert binnen zijn vakgebied dat niet noodzakelijk zijn voor de
doorsnee burger, laat staan voor jongeren in het secundair of basisonderwijs.
Snel verouderende kennis is dus voor het onderwijs van erg
ondergeschikt belang is. Welke kennis voor het (leerplicht)onderwijs relevant
is (en of herziening nodig is) hangt meer af van de doelstelling die men dit
onderwijs toedicht, dan van de razendsnelle toevloed aan wetenschappelijke
informatie.
Maatschappelijke ontwikkelingen ten gevolge van de
informatietechnologie
Dat de informatie- en
communicatietechnologie ons samenleven en de perceptie ervan beïnvloedt,
valt niet te ontkennen. Zowel op politiek als op economisch vlak is er een
toenemende globalisering, waarbij ICT een belangrijke rol speelt in het
opbouwen van invloed en netwerkvorming. Ook het individu ondergaat de invloed
van ICT. Het is belangrijk te beseffen dat onze opvatting over en perceptie van
de (mogelijke) invloed van ICT op onze identiteit en identiteitsbeleving samen
hangt met onze visie op aard en wezen van de mens.
De positie
die men inneemt ten aanzien van de aard van de ICT-invloed en hoe we met deze
invloed omgaan, zal bepalend zijn voor de opdracht die men het onderwijs wil
geven ten aanzien van de ICT-ontwikkelingen.
Deterministisch
optimisme. Het technologisch determinisme, verwant aan het achttiendeeeuwse
vooruitgangsgeloof, lijkt wijd verbreid ten aanzien van computers en internet.
In het ICT-beleid wordt uitgegaan van de opvatting dat het volstaat de
technologie in de scholen te brengen om een fundamentele vernieuwing in het
onderwijs op gang te brengen. Net zoals voor de achttiende-eeuwse denkers is
vernieuwing per definitie vooruitgang'. Een ander kenmerk van dit determinisme
is het geloof dat de integratie van ICT in het onderwijs tot kwalitatieve
verbetering zal leiden.Tenslotte gaat dit beleid er ook van uit dat ICT -
voortgestuwd door een quasi autonome drijvende kracht - leidt tot
onontkoombare' veranderingen. Er is voor de mens (en dus ook het onderwijs)
geen ander alternatief dan zich aan deze ontwikkelingen aan te passen en aldus
mee te zijn'.
Deterministisch pessimisme. De geschiedenis
heeft geleerd dat we op het vlak van de technologie noch de eigen ontworpen
technologie, noch de natuur zelf werkelijk beheersen en controleren.
Technologische ontwikkelingen brengen onbedoelde en ongewenste neveneffecten
met zich mee, en leiden zelfs tot iets wat we op zijn minst als een
risicosamenleving moeten aanduiden. De pessimisten neigen ertoe de
technologische ontwikkelingen te willen afremmen of weren.
Voorbij het (harde) determinisme. De essentie van het
vraagstuk is niet of de technologische ontwikkeling eerder positieve bijdragen
heeft geleverd dan wel ongewenste (neven)effecten. De belangrijkste vraag is of
deze ontwikkelingen zich als een autonome kracht voortzetten en mens en
samenleving onontkoombaar in een door de aard van de technologie bepaalde
richting voortstuwen, waarbij de mens de gevolgen enkel maar kan ondergaan.
De geschiedenis heeft bewezen dat technologie
alléén niet bepalend is voor maatschappelijke veranderingen. Toch
kan technologie ook niet als neutraal en inhoudelijk vrij gereedschap'
beschouwd worden. Het voluntaristische standpunt - dat we volledige controle
kunnen hebben over het door ons gekozen technologische middel (bv. een
computer) - is moeilijk vol te houden.
De vraag naar de impact
van technologie op de mens heeft op een dieper niveau een levensbeschouwelijke
dimensie. Het lijkt ons moeilijk houdbaar de neutraliteit van ICT staande te
houden.
Wat moet het onderwijs hiermee ?
Uit
de voorgaande beschouwingen blijkt dat de ontwikkeling van onze samenleving
naar een kennismaatschappij en de rol van (IC)technologie daarbij, voor het
onderwijs geen onontkoombare noodwendigheden voortvloeien. Toch is belangrijk
om steeds beter zicht te krijgen op deze ontwikkelingen en de verschillende
(o.a. filosofische) manieren waarop we deze kunnen duiden. Het antwoord dat het
onderwijs kan of moet geven ten aanzien van de gevolgen van deze ontwikkelingen
is niet eenvoudig. Tussen het onderkennen van de diverse ontwikkelingen en hun
(mogelijke) gevolgen enerzijds en het (her)formuleren van de opdracht van het
onderwijs anderzijds, staat de opvatting, duiding, waarde, die men aan mens,
samenleving en technologie geeft.
Vooraleer een coherent
antwoord kan geformuleerd worden op de vraag voor welke uitdagingen de
kennismaatschappij het onderwijs stelt, moet eerst ondubbelzinnig
geëxpliciteerd worden vanuit welk antropologisch kader we dat doen, wat in
een vrije, open en democratische samenleving niet zonder meer door een tot
filosofische neutraliteit verplichte overheid kan gebeuren. Ook de adviserende
rol die de overheid hierin kan spelen, is niet filosofisch neutraal. De experts
formuleren mogelijke keuzes immers vanuit hun (niet neutrale) referentiekader.
Indien we het standpunt aanvaarden dat (IC)technologie op
maatschappelijke en individueel vlak weliswaar geen determinerende rol speelt
maar toch niet neutraal is, dan heeft dit voor het onderwijs belangrijke
consequenties.
II. Doel en opdracht van het onderwijs
Er bestaan uiteenlopende visies over het doel en de opdracht
van onderwijs die - in navolging van de Iers-Canadese hoogleraar Kieran Egan -
tot drie basisideeën terug gebracht kunnen worden. Deze drie ideeën
zijn volgens Egan op een fundamenteel niveau onverenigbaar zijn.
Ten aanzien van de vraag welke aandacht ICT moet krijgen in
het onderwijs, is het essentieel om de visie te expliciteren van waaruit men
tracht te antwoorden.
Onderwijs als socialisatie Doel van
onderwijs is het bijbrengen van de kennis, vaardigheden, waarden en normen
zoals die aanwezig zijn bij de heersende' generatie in een gegeven samenleving.
Er zijn specifieke kennis, inzichten en vaardigheden nodig om op economisch,
politiek en cultureel vlak in de maatschappij zijn weg te kunnen vinden. Indien
echter socialisatie als voornaamste doel van onderwijs naar voren wordt
geschoven, dreigt onderwijs een instrument in handen van diverse politieke,
economische en culturele actoren te worden, waarbij het doel is de wenselijk
geachte burger en arbeidskracht te genereren. Het onderwijs krijgt dan vooral
een reproducerdende en adapterende functie. De opvatting dat het doel van
onderwijs neerkomt op socialisatie, is ongetwijfeld de meest dominante, niet in
de laatste plaats binnen het overheidsbeleid.
Onderwijs als
cultivering van de geest en het ontwikkelen van kritische zin.
Primair doel van onderwijs is volgens deze idee de jeugdigen
die kennisvormen bij te brengen die hen een bevoorrechte, rationele kijk op de
werkelijkheid kunnen bieden. Alleen door de studie van steeds abstracter
wordende vormen van kennis kan de geest uitstijgen boven conventionele
opvattingen, vooroordelen en stereotypen van de tijd, om tenslotte de
werkelijkheid juist te zien. Doel van onderwijs is vooral het vormen van de
sceptische, filosofisch geïnformeerde geest die actief de aard en
betekenis der dingen onderzoekt, die geen genoegen neemt met conventionele
antwoorden, die gevoelig is voor goede argumenten.
Kortom,
onderwijs als cultivering van de geest. Deze benadering was ook nog prominent
aanwezig in de (klassieke) humaniora zoals die ten dele in het type 2 onderwijs
werd bewaard.
Onderwijs als de ontplooiing van de eigenheid
van het kind
In deze visie dient onderwijs niet in de eerste
plaats gericht te zijn op de eisen van de samenleving, maar op de ontplooiing
van de natuur' van het kind. Daarom moet het kind zoveel mogelijk worden
beschermd tegen de (mis)vormende druk van de samenleving. Het onderwijsproces
moet met meer respect voor de eigenheid van kinderen verlopen. Vandaag lijkt
men toenemend belang te hechten aan leerlinggericht onderwijs dat vertrekt van
de mogelijkheden van ieder kind. Respect en aandacht voor de eigen leerstijl,
optimale ontplooiingskansen, welbevinden en betrokkenheid, zelfgestuurd leren,
(curriculum)differentiatie, leren leren, inclusief onderwijs zijn begrippen die
in elk actueel onderwijsdiscours zijn terug te vinden.
En de
ICT ?
De invoering van ICT in het onderwijs drijft vooral op
het socialisatiediscours : wie niet mee is met ICT, mist vast en zeker de boot
van de kennismaatschappij (-economie) en prijst zichzelf uit de arbeidsmarkt.
Bovendien meent men dat ICT-ondersteund onderwijs de leerprestaties bevordert,
en dat men met de introductie van ICT in het onderwijs beter tegemoet zou komen
aan de noden van de kenniseconomie. Anderzijds gaat men ervan uit dat de
lerende zijn eigen leerproces stuurt. ICT zou in zo'n proces erg belangrijk
kunnen zijn.
Toch is het meest voorkomende computergebruik
gericht op instructie, en is de introductie van ICT in eerste instantie
geïntegreerd in de bestaande werkwijze voor het realiseren van de eerder
traditionele' doelstellingen. Dat leerlingen de leerstof op eigen tempo' kunnen
doorlopen en hierbij alleen' aan het werk zijn, betekent echter geenszins dat
leerlingen het leerproces nu ook zelf sturen.
De verzoenende
rol van het mens- en maatschappijbeeld
Deze drie
conflicterende visies op onderwijsdoelen zijn stuk voor stuk gerechtvaardigd en
noodzakelijk. Goed onderwijs moet én socialiserend werken én
cultureel kapitaal en kritische zin ontwikkelen én de eigenheid van
ieder kind tot zijn recht laten komen. Precies hierdoor wordt het
overheidsbeleid dat scholen wil aanzetten of verplichten op een bepaalde wijze
deze doelstellingen na te streven erg problematisch. Ten aanzien van de
filosofische visie geldt voor een democratische overheid immers een strikte
neutraliteitsplicht. Beleidsmaatregelen kunnen interfereren met het mens- en
maatschappijbeeld dat aan het pedagogisch project ten grondslag ligt. Bovendien
kan een te grote invloed van het overheidsbeleid op de wijze waarop en de mate
waarin scholen deze verschillende doelen nastreven ertoe bijdragen dat deze
onderwijsdoelen zich vooral in hun onverzoenbare gedaante vertonen.
Onderwijsvrijheid toont zich aldus als een voorwaarde voor goed en consistent
onderwijs.
Steinerpedagogie
Rudolf Steiner
wijst de eenzijdige socialisatie - begrepen als maatschappelijke reproductie en
adaptatie - af als ultiem doel van onderwijs. De aandacht wordt gericht op de
ontplooiing van wat in het kind aan mogelijkheden besloten ligt. De beoogde
ontplooiing gebeurt middels opvoeding en onderwijs : de leerstof (cultuur!) als
ontwikkelingsstof. Anderzijds is de ontplooide' individuele mens in staat om
(mee) scheppend vorm te geven aan de samenleving.
Daarnaast is
het noodzakelijk dat kinderen vertrouwd geraken met en aansluiting vinden bij
het moderne leven'. Dit gaat niet enkel om vaardigheden als rekenen, schrijven
en lezen, maar ook om het ontwikkelen van een adequaat wereldbeeld' (kennis,
inzichten) en de aanpassing aan heersende conventies zoals spelling,
omgangsvormen, vertrouwdheid met allerhande cultuurtechnieken, taalgebruik (ook
op het vlak van attitudes)... Het is daarbij van belang dat de leerstof als
ontwikkelingsstof afgestemd wordt op de leeftijdseigen kenmerken van kinderen.
Naast het tijdstip waarop kinderen bepaalde leerstof of vaardigheden dienen te
verwerven, is ook de wijze waarop dat gebeurt belangrijk bij het nastreven van
een optimale ontwikkeling.
Tenslotte is een laatste
kernopdracht van het onderwijs de ontwikkeling van het vrije oordeelsvermogen,
het vermogen om op een relatief autonome manier om te gaan met vragen als
waarheid en waarachtigheid, schoonheid en schoonheidsbeleving, ethiek en
moraliteit.
Wanneer we ons door een gezonde ontwikkeling
bewust worden van onze talenten, idealen en impulsen, dan geeft het vrije
oordeelsvermogen met zijn gerichtheid op waarheid, schoonheid en goedheid,
richting aan ons handelen, denken en beleven. Aangezien we echter handelen in
en denken over een concrete werkelijkheid, is de mens (en het onderwijs) maar
volledig indien er voldoende vertrouwdheid verworven wordt met deze
werkelijkheid in als zijn dimensies.
III. Waarom ICT ?
Onderwijs onder druk.
ICT en het socialisatiediscours
De wijze waarop de noodzaak om ICT in het onderwijs te
integreren wordt verantwoord, past in essentie binnen de opvatting dat
onderwijs vooral een socialisatieopdracht heeft. Een eenzijdig inspelen op de
socialisatieopdracht kan negatief interfereren met de andere onderwijsdoelen.
Bovendien moeten de aangehaalde argumenten zelfs binnen het
socialisatiediscours ernstig gerelativeerd worden. We kunnen de primaire
argumenten voor een versnelde en dwingende integratie van ICT in het onderwijs
tot drie basisargumenten terugvoeren.
ICT-competenties als
noodzaak voor de arbeidsmarkt
Deze stelling is - vanuit een
bepaald perspectief - niet onterecht. Het probleem van de arbeidsmarkt stelt
zich echter pas vanaf de leeftijd van 18. Anderzijds kunnen we de courante
ICT-competenties op relatief korte tijd verwerven. Weinig werknemers worden
bovendien met alle ICT-competenties geconfronteerd.
Dit
argument wordt soms breder gesteld : ICT-competenties zijn noodzakelijk om op
cultureel, politiek en economisch vlak te kunnen participeren en dan verwijst
men bijvoorbeeld naar elearning, e-governement en e-commerce. Ook hier past een
belangrijke relativering. De belangrijkste competenties bij deze vormen van
maatschappelijke participatie zijn immers voorkennis, leesvaardigheid, een
voldoende rijp oordeelsvermogen, enz. én de interesse en de motivatie om
te participeren. Het kernprobleem bij het aanwenden van het medium internet is
vooral de beschikbaarheid (niet het gebruik) van een computer met (snelle)
internetaansluiting en de motivatie zich ervan te bedienen. Willen
maatschappelijke instanties werkelijk een democratische participatie
garanderen, dan kunnen ze zich niet in hoofdzaak toespitsen op de nieuwe media,
maar dienen persoonlijk contact, post, telefoon, fax, als volwaardige
interactieve' media behouden te blijven.
Onderwijs wordt beter
en efficiënter door ICT
Beter en efficiënter
onderwijs wil zeggen dat de onderwijsdoelstellingen in hogere mate en
verhoudingsgewijs met minder middelen (tijd, geld, energie, ) bereikt worden.
Deze kwaliteitsverbetering van ICT wordt vooral geplaatst binnen het
socialisatiediscours, waarbij het leerrendement gemeten wordt met
(gestandaardiseerde) tests. Willen we echt over een onderwijsverbetering
spreken, dan moeten we de effecten toetsten ten aanzien van alle
onderwijsdoelen als geïntegreerd geheel. Daarnaast blijkt uit onderzoek
dat technologiegebruik op zich geen invloed heeft op de leerprestaties. Dit
betekent niet dat ICT niet zinvol en nuttig kan ingezet worden in het
onderwijs. Deze zin en efficiëntie moeten echter ontleend worden aan de
nagestreefde pedagogische (sub)doelen binnen de concrete onderwijscontext.
De technologie op zich biedt immers geen meerwaarde. Omgekeerd
betekent dit dat de keuze om geen ICT aan te wenden geen kenmerk is van
minderwaardig of niet-toekomstgericht onderwijs.
Door
ICT-integratie bereidt het onderwijs beter voor op de kennismaatschappij
Dit standpunt van waaruit de ICT-visie van het departement
onderwijs vertrekt, komt samengevat neer op de stelling dat onze samenleving is
een kennissamenleving is geworden, waarin het onderwijs niet meer is aangepast
aan de eisen van deze kennismaatschappij.
Daarom moet het
onderwijs overschakelen naar een constructivistische benadering (leren leren,
zelfgestuurd leren, leraar als coach, ), waarbij de introductie van ICT dit
veranderingsproces mee op gang kan brengen.
Onderzoek heeft
echter aangetoond dat ICT-integratie niet automatisch leidt tot de adaptatie
van de constructivistische benadering. De meerderheid van de ICT-toepassingen
in Vlaamse scholen tonen meer verwantschap met de op behavioristische leest
geschoeide geprogrammeerde instructie dan met het constructivisme. Daarnaast is
het feit dat de overheid een bepaalde onderwijsbenadering (met filosofische en
levensbeschouwelijke implicaties) ingang wil doen vinden, niet zonder meer
democratisch legitiem.
Cruciale vraag bij de specifieke
opdracht het onderwijs ten aanzien van onze zogeheten kennismaatschappij lijkt
te zijn onder welke voorwaarden de mens zelf referentiepunt kan zijn bij het
beoordelen van informatie (wat is relevant, betrouwbaar, juist,) en op welke
wijze het onderwijs hiertoe kan bijdragen. De prominente plaats die men aan ICT
wil geven ten aanzien van de zogenaamde kennismaatschappij, lijkt niet
gerechtvaardigd.
Toch heeft het onderwijs een opdracht ten
aanzien van het gegeven ICT. We menen echter dat het werken aan deze opdracht
pas echt zinvol aan bod kan komen in het secundair onderwijs.
Deze vaststelling impliceert echter niet dat ICT niet kan
ingezet worden in het basisonderwijs.
IV. ICT in de
steinerschool : het basisonderwijs
Uitgangspunten :
ICT kan, maar moet niet in het basisonderwijs
Of en op welke wijze ICT in het basisonderwijs wordt
aangewend, is open. Er is geen dwingende of dringende noodwendigheid. Dat
betekent dat ICT-gebruik in het basisonderwijs ten volle een kwestie is van
pedagogische appreciatie : een middel dat kan, maar niet moet aangewend worden.
Het is niet aangetoond de dreiging van de 'digitale kloof'
reëel is. Deze zogenaamde digitale kloof is bovendien eerder een kwestie
van beschikbaarheid, niet van competentie, gestructureerde en tot persoonlijk
bezit geworden kennis en inzichten,, Het ontwikkelen van de àndere
kwaliteiten (zoals gerijpt oordeelsvermogen, motivatie, zelfdiscipline, enz.)
als voorwaarden voor brede maatschappelijke participatie (teneinde de
ICT-competenties zinvol in te kunnen zetten) blijft ook in de zgn.
kennismaatschappij de kernopdracht van het onderwijs. Bovendien veroudert
computerkennis snel - misschien valt er nog niets te leren over de computers
waarmee onze kleuters en schoolkinderen in hun latere beroepsleven zullen
werken...
ICT-gebruik in principe enkel in de laatste jaren
van de basischool
Er lijkt zich binnen de
steinerscholenbeweging (internationaal) een consensus te vormen dat ICT-gebruik
in de klas voor het vijfde leerjaar niet aangewezen is. Dit betekent niet dat
het vanaf het vijfde leerjaar aan bod moet komen. Op dit vlak zijn er
internationale en lokale verschillen.
De ontwikkeling van
kinderen vertoont kwalitatieve veranderingen. Wat op een bepaald moment
concreet aan de orde is, verandert kwalitatief met de leeftijd. De
geëigende middelen om bepaalde doelen waar te maken, verschillen daarom
evenzeer. Omdat jonge kinderen (kleuterklas en eerste jaren lagere school) voor
een goed ontwikkelings- en leerproces immers vooral behoefte hebben aan fysiek
spel en ritme, niet voorgeprogrammeerde creativiteit, rijke en kwaliteitsvolle
zintuiglijke ervaringen (in breedste zin) met de reële wereld,
gevoelsmatige betrokkenheid met liefdevolle volwassenen, directe sociale
interactie, zinrijke verhalen, enz., zijn de potentiële mogelijkheden die
ICT biedt, voor hen niet relevant. Veelvuldig en misplaatst ICT-gebruik kan
zelfs negatieve implicaties hebben. De voorwaarden voor werkelijk veilig,
zinvol en verantwoord ICT-gebruik, zijn vóór die leeftijd zeker
nog niet steeds vervuld (voldoende ontwikkelde leesvaardigheid, een zeker
objectiverend vermogen, beoordelingsvermogen, ).
Vertrouwdheid
van de leraar met ICT
Ook wanneer een leraar in het
basisonderwijs besluit om ICT niet te integreren in zijn klaspraktijk, is het
toch aan te raden dat de leraren zelf vertrouwd zijn met ICT, in de eerste
plaats om een geloofwaardige en gefundeerde beslissing betreffende ICT in de
klas te kunnen nemen. Daarnaast worden leraren in kleuter- en lagere school
steeds meer geconfronteerd met kinderen die thuis met computer en ICT omgaan.
In de omgang met deze kinderen (en in de gesprekken met hun ouders) is de
vertrouwdheid van de leraar met ICT niet zonder belang.
Zowel
naar leerlingen en ouders toe kan het de 'autoriteit' ondersteunen. Uiteraard
kan de aanwending van ICT door de leraar ook een nuttig gebruiksinstrument
zijn.
Gebruik van ICT in de klas
Hoewel er
(nog) geen specifieke opdracht ten aanzien van ICT-gebruik is, betekent dit
niet dat ICT-integratie niet kan. Het hangt af van de pedagogische appreciatie
van bepaalde toepassingen door het schoolteam en/of de leraar.
Leren werken met ICT (leren over ICT)
Dit
omvat zowel het praktische gebruik als het theoretisch inzicht in de werking
van actuele computers (met onder andere thema's als het bijbrengen
ICT-taal/woordenschat, leren typen enz.). We willen hier volgend basisprincipe
formuleren : praktische ICT-competenties worden het best aangebracht in functie
van onmiddellijk en parallel gebruik in de klas. Leer in beginsel enkel het
gebruik van die programma's aan (en slechts die mogelijkheden van een
programma) die voor het beoogde gebruik in de klas relevant zijn. Het zinvol
gebruik zelf is een belangrijke factor in het leerproces (leren al doende is
hier cruciaal : vandaar ook 'parallel'). Door ICT-vaardigheden onmiddellijk te
relateren aan zinvol gebruik, geef je duidelijker aan dat ICT een middel is en
geen doel op zich.
ICT als gebruiksinstrument (leren met ICT)
We kiezen een medium als middel (in functie van het gemak of
de mogelijkheden) om in contact te treden met iemand. De essentie is de inhoud
van het contact. De essentie van de onderwijsactiviteit (het maken van een
tekst) is tot op zekere hoogte onafhankelijk van het gekozen instrument en het
instrument is relatief onafhankelijk van de onderwijsactiviteit (je hoeft met
de tekstverwerker niet per se schoolopstellen te schrijven).
ICT-gebruik bij gewone klaswerkzaamheden. In de lagere school
is de computer als gebruiksinstrument bij de dagelijkse schoolactiviteiten nog
niet relevant. De leerlingen worden erg weinig geconfronteerd met
routineactiviteiten zonder specifieke pedagogische waarde of betekenis.
ICT-gebruik in projecten. ICT als zinvol en nuttig
gebruiksinstrument zal zich eerder voordoen bij projecten. Toch moet het
project gekozen worden omwille van de pedagogische waarde van het project zelf
(met of zonder ICT), en dient het gebruik van ICT een kwaliteit toe voegen aan
het project.
ICT als informatie- of documentatiebron.
Hieronder vallen voornamelijk bepaalde CDrom's (bv. een encyclopedie) en het
WorldWideWeb.Ons standpunt is dat (leren) zoeken of surfen op het WWW in de
lagere school niet van essentieel belang is, in hoofdzaak omdat lagere school
kinderen nog niet (voldoende) de nodige inzichten en vaardigheden hebben
ontwikkeld om het WWW als informatiemagazijn zinvol te gebruiken. Bovendien is
het WWW geen digitale biblio- of infotheek, maar een ongeordende, en
oncontroleerbare archief.
Indien we in een bibliotheek op zoek
zouden moeten gaan naar boeken op de manier waarop we iets op het web moeten
zoeken, dan zou bibliotheekbezoek een tijdrovende en frustrerende bezigheid
worden. Alleen al om deze reden is het web geen alternatief voor een goede
bibliotheek.
Uiteraard bestaan er ook kwaliteitsvolle,
betrouwbare en ook voor kinderen toegankelijke websites. Indien men het zinvol
acht dat leerlingen in de lagere school ook deze bronnen kunnen benutten, dan
legt men best een soort Webbibliotheek aan, die volgens een aantal criteria
samengesteld én onderhouden wordt.
Op dezelfde wijze
kan een digitale encyclopedie of woordenboek op CD-rom beschikbaar zijn, of
CD-rom's met documentatie over een specifiek thema.
ICT als
leerinstrument (leren door ICT)
Het gebruik van ICT als
leerinstrument haalt ICT uit de 'marge' van het leerproces. De
onderwijsactiviteit wordt nu gestuurd of gecontroleerd door het
computerprogramma (al dan niet online via een website). Het programma is ook
met dit specifieke sturende of controlerende doel ontworpen.
Aanbrengen van nieuwe leerinhouden of vaardigheden door middel
van ICT. Deze toepassing valt in wezen onder de categorie e-learning, die in
veel gevallen neerkomt op geprogrammeerde instructie, ook al is deze
multimediaal opgesmukt met foto's, filmpjes, geluidsbandjes, grafieken, enz.
Het traject verloopt binnen de marges die de makers van het leerprogramma
hebben vooropgesteld (m.a.w. de lerende stuurt niet zelf zijn leerproces). We
spreken dan ook beter over computergestuurd in plaats van over zelfgestuurd
leren. In andere gevallen gaat het gewoon om een online leerboek of een
bundeling van (te lezen) informatieve teksten.
Onder bepaalde
voorwaarden (motivatie om het leertraject helemaal door te maken, aanleren van
cognitieve en met het geheugen samenhangende vaardigheden, enz.) opent deze
leerwijze mogelijkheden, maar het is echter zeer de vraag of
lagere-schoolkinderen aan deze voorwaarden voldoen. Bovendien verdwijnen in het
digitale leerproces' een aantal belangrijke aspecten zoals de verbinding van
alle kennis met de mens, het leren over de wereld in een gevoelsmatige context,
het kunstzinnige en esthetische karakter van hetgeen men kinderen aanreikt,
enz.
Om deze redenen is het gebruik van ICT bij het aanbrengen
van inhouden geen geschikt instrument in de Steinerschool. De beleefbare
menselijke bemiddeling (opvoedkunst) staat hoe dan ook centraal.
Inoefenen en automatiseren van vaardigheden met ICT. Er is ook
software ontworpen die niet tot doel heeft leerinhouden of vaardigheden aan te
brengen, maar om het geleerde in te oefenen of te automatiseren ("skill &
practice"). In de lagere school gaat het dan vooral over lezen, spelling,
rekenen, ICT kan op dit vlak een nuttig hulpinstrument zijn, zeker met software
die onmiddellijke feedback geeft aan de leerling en de leraar toelaat na te
gaan welke vorderingen de leerling heeft gemaakt. Scholen die deze
mogelijkheden willen benutten, nemen best volgende opmerkingen in overweging :
° Is oefenmogelijkheid voor deze leerling op dit tijdstip
aangewezen ?
° Besef dat schermlezen meer vergt van de
lezer dan het lezen van gedrukte tekst.
° Besef dat de
intrinsieke motivatie om te leren en te oefenen (wilsvorming) wordt ondermijnd
door overbodige 'flashy gadgets', 'beeps' en 'funny tunes' die bedoeld zijn om
het gebruik 'leuker' te maken.
'Skill & practice'-software
kan ook ingezet worden bij remediëring, zowel naar detectie van een
probleem toe, als naar oefenen van (deel)vaardigheden of ondersteuning bij een
bepaalde leerstoornis of handicap Er is een gigantisch aanbod educatieve
software, met grote verschillen in mogelijkheden, kwaliteit en prijs (van
gratis tot erg duur). De meeste educatieve software is gemaakt met oog op
gebruik binnen een Windowsomgeving. Door het grote aanbod, de specifieke
criteria die de steinerpedagogie stelt en het gegeven dat ICT-integratie in de
meeste scholen nog in haar kinderschoenen staat, maakt dat er grote nood is aan
de uitwisseling van ervaringen met educatieve software, zowel over bruikbare
software als over de effectiviteit en efficiëntie van educatieve software
in het algemeen.
ICT als hulpmiddel voor de leraar in de klas.
De hierboven besproken ICT-toepassingen kunnen voor de leraar in de eerste
plaats hulpmiddelen zijn bij klasdifferentiatie. De snelle leerlingen kunnen
extra uitdagingen krijgen via de computer terwijl de leraar de tragere
leerlingen wat extra ondersteunt (of omgekeerd). Eens de bruikbare sofware (met
feedback en overzichtmodule) is geïnstalleerd, vraagt dat van de leraar
weinig voorbereiding en weinig nazorg. Met een oefeningengenerator kan de
leraar op elk gewenst moment een onuitputtelijke reeks oefeningen opmaken met
differentiatie in moeilijkheidsgraad, de te oefenen (deel)vaardigheid, enz. Een
computer in de klas kan ten slotte een hulpmiddel zijn voor de leraar om in te
spelen op onvoorziene klassituaties.
Afwegen van kosten en
baten
De Invoering van de IC-technologie is geen noodzaak,
maar biedt wel mogelijkheden. De wijze waarop en de mate waarin deze
mogelijkheden worden benut, hangen af van de pedagogische appreciatie.
Basisscholen kunnen daar vrij mee omgaan. Uiteraard moet ook een
financiële afweging van kosten en baten worden gemaakt. Ook moet nagedacht
worden over de consequenties van het aanvaarden van ICT-gelden. Indien ervoor
gekozen is het geld te aanvaarden, is men sterker geneigd toch iets te gaan
doen en dit iets bovendien toch wel voldoende belangrijk te gaan vinden. Maar
zouden dezelfde pedagogische prioriteiten zijn gesteld indien deze investering
had moeten gebeuren met middelen uit het globale schoolbudget ? Indien de
gekleurde middelen voor de aanschaf van ICT-infrastructuur niet opnieuw worden
ingevoerd, dan zullen de scholen binnen enkele jaren wél gedwongen
worden om hun pedagogische appreciatie door te trekken tot op budgettair
niveau. Pedagogisch zou dat in elk geval een gezondere situatie zijn.
Nota's
(1) Verstegen, R., Eindtermen getoetst aan de
grondwet, T.O.R.B., 1996-1997, nr. 4, p. 234-235
(2) ANNOOT,
H., 2004, Onderwijs in een technologische wereld. Een visietekst over ICT in
het onderwijs, Steinerscholen basisonderwijs Vlaanderen, of ANNOOT, H., 2002,
De angsthaas en de bijtschildpad. Een kritische reflectie op de invoering van
ICT in het onderwijs, in De computer en zijn leerling, Leuven/Leusden. Beide
teksten zijn te vinden op de website van de Federatie van Steinerscholen in
Vlaanderen, www.steinerscholen.be.
(3) OECD/CERI,
DEELSA/ED/CERI, oktober 2002
(4) Eigen cursivering
(5) WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID, Van oude
en nieuwe kennis. De gevolgen van ICT voor het kennisbeleid, Den Haag, 2002
(6) Zie o.a. hoofdstuk 2 van Onderwijs in een technologische
wereld. Een visietekst over ICT in het onderwijs, Steinerscholen basisonderwijs
Vlaanderen
(7) Zij het niet enkel de Steinerpadagogie. Zie bv.
ook Kieran Egan, The Educated Mind. How Cognitive Tools Shape Our
Understanding, Chicago/Londen, 1997. Artikels over dit thema zijn ook te vinden
op Egan's website www.educ.sfu.ca/kegan. Een overzicht van de visie van de
steinerscholen op de ontwikkeling van kinderen is te vinden in de bijlage bij
het besluit van de Vlaamse Regering van 17 december 1997.
(8)
VENEZKY, Richard en DAVIS Cassandra, Quo Vademus ? The transformation of
Schooling in a Networked World, OECD/CERI, laatste versie 8C van maart 2002. Is
het gebruikelijk dat er tussen de eerste en de laatste versie van zo'n
eindrapport bij dergelijk onderzoek twee volle jaren verstrijken ?
(9) De steinerscholen hanteren als indeling: prepuberteit die
ongeveer van 12 tot 14 jaar loopt en puberteit vanaf 14 jaar die dan op haar
beurt weer overgaat in de adolescentie wat meestal rond 16 à 17 jaar
gesitueerd wordt
(10) WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET
REGERINGSBELEID, Van oude en nieuwe kennis. De gevolgen van ICT voor het
kennisbeleid, Den Haag, 2002
(11) Zie o.a. hoofdstuk 2 van
Onderwijs in een technologische wereld. Een visietekst over ICT in het
onderwijs, Steinerscholen basisonderwijs Vlaanderen.
(12) Zie
p. 10 van "Onderwijs in een technologische wereld" Annoot, H.
(13) Steiner, R., 'Freie Schule und Dreigliederung', in: In
Ausführung der Dreigliederung des sozialen Organismus, 1920, Der kommende
Tag A.-G. Verlag, Stuttgart, p. 19. Ook opgenomen in: Steiner, R.,
Aufsätze über die Dreigliederung des sozialenOrganismus und zur
Zeitlage 1915-1921, R. Steiner Verlag, Dornach/Schweiz, 1982, p. 37 (eigen
vertaling).
(14) Lindenberg, C., "Vrije Scholen". Leren zonder
angst - zelfbewust handelen, Vrij Geestesleven, Zeist, 1977
(15) Leber, S., Weltanschauung, Ideologie und Schulwesen - Ist
die Waldorfschule eine Weltanschauungsschule ?, Stuttgart, 1989. Zie ook:
Annoot, H., Levensbeschouwing en Steinerpedagogie, Rudolf Steineracademie,
Antwerpen, 2001.
(16) Steiner, R., Algemene menskunde als
basis voor de pedagogie, Vrij Geestesleven, Zeist, 1991
(17)
Steiner, R., Opvoedkunst, methodisch-didactische aanwijzingen, Vrij
Geestesleven, Zeist, 1987; en: Steiner, R., Praktijk van het lesgeven.
Werkbesprekingen met leraren, Vrij Geestesleven, Zeist, 1989
(18) Leber, S., Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik.
Anthropologische Grundlagen der Erziehung des Kindes und Jugendlichen, Verlag
Freies Geistesleben, Stuttgart, 1993.
(19) De belangrijkste
werken waarin Rudolf Steiner deze antropologie heeft uitgewerkt, zijn:
Theosofie, Vrij Geestesleven,Zeist, 1994; en: De wetenschap van de geheimen der
ziel. Herkomst en bestemming van de mens, Vrij Geestesleven, Zeist, 1998.
(20) Steiner, R., Von Seelenrätseln, Dornach (Schweiz),
1983
(21) In de V.S. kent de ontwikkelingspsychologie een
revival, onder meer beschreven in: Parke, R.D., Ornstein, P., Rieser, J. en
Zahn-Waxler, C., A century of Developmental Psychology, Washington, 1994.
(22) Zie bijvoorbeeld de ontwikkelingspsychologische stelsels
van Jean Piaget, Otto Tomlirz, Charlotte Bühler, Adolf Busemann, Oswald
Kroh, Rudolf Steiner e.a.
(23) Egan, K., The educated mind.
How cognitive tools shape our understanding, Chicago/London, 1997.
(24) Zich deels inspirerend op de 19de eeuwse
recapitulatietheorieën en deels op Vygotsky (cf. tekensystemen) stelt Egan
dat bepaalde 'intellectuele instrumenten' ook bij moderne kinderen
'bemiddelend' kunnen leiden tot eenzelfde soort 'begrijpen' als bij de mensen
die deze instrumenten in een bepaald verleden gebruikten. Deze overeenkomsten
bepalen zijn keuze van leerinhouden. Voor de schooltijd komt hij tot 3 fasen:
de mythische (3 tot 7 j.), de romantische (8 tot 15 j.), en de filosofische (16
tot 18 j.).
(25) Ontvankelijk verklaard bij Besluit van de
Vlaamse Regering van 30.09.97 (B.S., 14.11.97, p. 30307).
(26)
Leber, S., Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik. Anthropologische
Grundlagen der Erziehung des Kindes und Jugendlichen., Verlag Freies
Geistesleben, Stuttgart, 1993, p. 447 (eigen vertaling).
(27)
Schoorel, E. (eindred.), Leren. Op weg naar een antroposofische leertheorie,
Werkgroep Leren,Vrij Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1995, p. 48.
(28) Meys, J., Puberteit. De smalle weg naar innerlijke
vrijheid., Zeist, 1996, p. 16.
(29) 21 Leber, S., o.c., p. 449
(eigen vertaling).
(30) Leber, S., o.c., p. 452 (eigen
vertaling).
(31) Leber, S., o.c., p. 454 (eigen vertaling).
(32) Leber, S., o.c., p. 455 (eigen vertaling).
(33) In de steinerscholen hanteert men gewoonlijk de volgende
indeling: prepuberteit (laatste jaar basisschool en eerste jaar S.O.) -
puberteit (tweede en derde jaar S.O.) - adolescentie (vanaf het tweede leerjaar
van de tweede graad). De hier geciteerde bronnen van Leber en Meys hanteren
echter andere indelingen, waarbij het woord 'puberteit' ook nog gebruikt wordt
voor de leeftijdsfase voorbij 15 jaar. Om erop te wijzen dat het over beide kan
gaan, hanteren we hier de dubbele term 'puberteit/adolescentie'.
(34) De term is van S. Leber en bedoelt de periode van 18 tot
21 jaar.
(35) Veltman, W.F., 'Waarnemen en oordelen' {2}, in:
Vrije Opvoedkunst, Zeist, december 2003.